天地人事——談中學中文課程及評核制度改革

自踏入二十一世紀以來,香港中學語文課程不斷改革,其評核機制的變更也令人眼花瞭亂。去年六月底,學校課程檢討專責小組於檢討中小學課程諮詢文件中,再一次就中學課程提出了多項改革措施,其中就中文科文憑試提出減少考核卷數,刪去聆聽及綜合能力考核卷/或說話卷的建議。這一建議引起了社會極大的迴響,學生、教師、家長等不同持份者都議論紛紛,各持己見。本文將嘗試從課程理念的角度分析這些年來中學語文課程的變更,從而探討刪減考核卷數的利弊。

九七回歸後,香港教育統籌委員會因應社會的轉變和需要,為香港教育制定了二十一世紀的教育藍圖。中國語文教育因此進行了大刀闊斧的改革。與傳統的教育制度相反,新課程主張以學生為主體,旨在建立開放而多元的中文課程,強調培養獨立分析和解決問題的能力,讓學生能通過語文教育「學會學習」,終身學習(課程發展議會,2002)。正因如此,2007年,香港考試及評核局將當時的中學會考中文科的考核從閱讀和寫作兩卷增加到五卷(閱讀、寫作、聆聽、說話及綜合能力考核),並加上了校本評核,大大豐富了中文考試的考核內容和範疇(謝錫金,2011)。

不過,現實和理想總是有一定差距。這些年來,高中語文新課程和文憑試評估制度問題叢生,面對著種種的挑戰和質疑。課程內容過多、課時不足、校本評核工作量大、學生學習壓力沉重等問題環環相扣,新課程不但未能如理念所說那樣改善以往「填鴨式」的教育方法,反而讓學生對語文學習更感絕望,語文水平每況愈下(吳善揮,2013)。當局針對以上種種問題,過去幾年提出並進行了不少修訂。2014年說話卷的「朗讀」部分被取消,只保留小組討論;2016年卷三「聆聽能力」和卷五「綜合能力考核」合併成為卷三「聆聽及綜合能力考核」;2018年則是重推文言範文,佔閱讀全卷約百分之三十的分數(課程發展議會、香港考試及評核局,2015),讓學生多學習經典文章,備考時可更明確,提升卷一分數;2019年更是提出刪去聆聽及綜合能力考核卷/或說話卷,以減輕學生課業負擔,騰出更多時間學習其他知識。

然而,以上的改革很明顯與先前中文科課改的原則有一定抵觸。當局此前本認為以往的語文課程重讀寫、輕聽說,強調範文精讀,並未能配合「學會學習,終身學習」的主題。因此,當初新課程強調以校本課程為主,不再有指定的範文的規限,更強調閱讀、寫作、聆聽等九個學習範疇,以多方面評估學生的中文能力(課程發展議會、香港考試及評核局,2007)。重推範文時,當局也刻意降低了其佔分比例,小心設立學習和考核重點,以免學生死記硬背(李玉蓉,2019)。而說話卷的簡化和聆聽綜合卷的合併中,當局始終還是保留了該考核項目。「考試要考,學生就讀;考試不考,學生就不讀」這一現狀已成現實。最新的文憑試改革建議直接減少考核卷數,在現在考試主導的氛圍下,無疑與提倡多元學習的理念不符。

社會在不斷變遷,課程必定要作出相應的改變。無論最後是否刪去聆聽及綜合能力考核卷或說話卷,也許當局是時候藉著這個契機,重新思考和界定中文科課程的定位。是否應該參考內地及台灣做法,增加中文科文學和文化方面學習內容的比例?如果維持新課程的理念,到底現時存在的問題是否嚴重到要直接取消部分考卷呢?若是真的刪去聆聽及綜合能力考核卷或說話卷,又如何推行聆聽和說話教學?到底如何才能在教學前線實施?這些都是教育當局應該研究的問題。希望當局能多諮詢各持份者,在充分了解中文科實際的學與教後謹慎規劃,不要操之過急,方能推出真正有效的改革方案,造福廣大學子。

參考資料: 李玉蓉(2019)。〈香港高中中文科課程重設指定範文的理念〉。《教育學報》,第 27 卷第 2期,頁 81–101。 吳善揮(2013)。〈淺論中國語文科重設指定範文教學的利與弊〉。《臺灣教育評論月刊》,第 2 卷第 11 期,頁 81–86。 課程發展議會(2002)。《中國語文教育學習領域課程指引》。香港:香港課程發展議會。 課程發展議會、香港考試及評核局(2007)。《中國語文科課程及評估指引(中四至中六)》。 香港:香港課程發展議會。 課程發展議會、香港考試及評核局(2015)。《中國語文課程及評估指引(中四至 中六)》(2015 年 11 月更新)。擷取自 https://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculumdevelopment/kla/chi-edu/Chi%20Lang%20CA%20Guide_2015.pdf 謝錫金(2011)香港中國語文評估新方向。載岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇編著(2011),頁1-19。香港中國語文課程新路向:學習與評估。香港:香港大學出版社。

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訪問見聞——中文科文憑試應否刪去卷三、卷四?

教育局「學校課程檢討專責小組」(專責小組)於二零一九年六月發佈檢討中小學課程諮詢文件,其中就中學課程提出多項改革,當中包括刪去中文科卷三(聆聽及綜合能力)、卷四(說話能力),以此減輕學生於中文科的學習負擔。是次有幸訪問觀塘福建中學中文科李老師及遵理補習社中文科補習老師黎老師,以分析卷三、卷四是否有保留的價值。

 

現時卷三、卷四推行情況

 

李老師分享了他參與教育局所組織的會議過程,傳統名校教師偏向支持刪去卷三、卷四,認為卷一(閱讀能力)、卷二(寫作能力)已足夠體現學生的真實語文水平,而卷三只是一份可以通過操練、幫助學生考試「拉分」至合格的分卷,意義不大。至於,第二、三派位組別(Band 2、Band 3)的教師多表示這兩份分卷不可刪除,學校的學生主要依靠這兩份分卷得分,若刪去這兩份分卷,學生的中文成績將會更加不理想。

 

黎老師指出現時卷三的「甲部」內容越趨簡單及公式化,就甲部聆聽方面,對比高考年代、會考年代以及文憑試初期(12-15年),現在考核的內容簡單不少。例如:以前會有比較多複雜的判斷題,要求考生結合前後的錄音內容去思考,或者有一些需要填空寫字的題目,這些都需要學生的記憶能力以及綜合語文能力去作分析。比如,以前考核過「偷換概念」,學生要理解「偷換概念」後的內容,又或者有些聆聽題目要對喻體作出說明,這些題目要求學生聽完聆聽內容,再經過自己的消化以及組織,才能把答案寫出來。但現今的聆聽題目以選擇題及三式判斷為主,只需要選擇答案,雖然能夠考核學生判斷、思考的能力,但缺乏考核學生轉化、組織錄音的能力,故此可見聆聽卷相較以往簡單,以致近年很多學生在聆聽卷上可取得八、九成甚至滿分的情況。

在卷三乙部方面,整體侷限較大,因為乙部的考核內容需要代入情境。例如要求學生寫公函、建議書、文章等以完成任務,考核題材十分有限,離不開評論和建議,以及提出一些考慮因素、條件及分析等。即使是不同的考試年份,內容都是換湯不換藥。例如:2017年見解論證部分考核農村生活體驗,2018年考核漁村生活體驗,當中只是把農村變為漁村,而且寫作的說明方式、論點內容,實質上十分相似,由此可見現時乙部的侷限。與此同時,考卷設計要適應學生的程度,不可以設計一些過分偏離學生身分和生活經驗的題目,如2019年考核的「宜居城市」主題,雖然較有新意,但仍屬於學生平日會思考的問題,可見試卷題材都離不開學生會接觸的範圍,由此造成卷三題材和考核內容大同小異的問題,這也是許多老師、學生覺得這份試卷不切實際的原因。

至於卷四方面,卷四在題型上變化較大,其好處在於推動學生的思維發展。卷四限制學生不能只用一種方式作出論述,所以他們的思維邏輯會在反覆的說話練習下變得更靈活,在論述與回應的技巧上也能有更多的變通。卷四各題型要求不同,例如:評論題要持平地提出評論意見;比喻、象徵題要顧及本體與喻體之間的關係,可見題型多變是說話卷的優勢。在DSE剛剛推行時,剛開始的1-3年出現較多的是兩種意見類題目,而2013年開始有評論題的出現,後來更有對話式的評論題、優次題及比喻、象徵類題目,卷四不像卷三般死板。學生在面對說話卷時,要多動腦思考,靈活變通,所以卷四頗具挑戰性,也有保留的價值。唯一問題是考核的公平性,因為考試時會遇到不同組員、遇到不同難度的試題,這是從推行以來的核心爭議。

 

卷三、卷四對於提升中文能力及職場競爭力的成效

卷三方面,李老師認為其考核內容過於死板。閱讀、寫作均依靠平時日積月累,難以短時間內提升,但卷三公式化令學生容易找到訣竅,考核變相與中文能力沒有太直接的聯繫,學生在這樣的考核下也變得呆板。至於卷四,主要是公平性的問題。卷四在文憑試中並沒有參考答案,全憑老師的個人水平評核學生,老師能否全然理解學生的論述有待商榷,例如:有時候提及較新穎的專業名詞,如「電競」等詞彙,未必每一位老師都會對此有所了解,因而在理解上或會與學生所言有所偏差,甚至無法理解學生所講例子背後的含義。這樣的評核過於主觀。在考生、老師持有主觀想法的情況下,該卷或未能反映學生的真實水平。有論者指刪去卷三、卷四,會削弱香港本土同學将来的職場競爭優勢,李老師指出職場交際重視對話的質量,然說話考試的對話非職場生活中會發生的對話,實際語境中的說話、行事並不像考試那樣刻板,故刪去二卷,對職場競爭優勢是沒有任何影響的。

黎老師指出,卷三、卷四相對來說,是比較新鮮的產物,是二零零七年會考改革後才出現的。二零零七年之前,只考核閱讀以及寫作兩份試卷,相較於這兩份試卷,卷三、卷四最大的不同在於這兩份試卷考核學生思辨能力、組織能力多些。相比起閱讀、寫作,考核內容與中文的關聯較少,反而與通識的考核較為相近,包括組織、思考論點的能力,但放在一個實際層面去討論,所考核的內容於學生而言,是較為實用的中文。誠然,或會有學生抱怨:將來並不會要求思考漁村活動會怎樣,或是不需要去想比喻、象徵類如何扣連選項,現實不會考慮這些內容,但這些內容正是考核學生怎樣自圓其說,或是回應題目的問題,考核的是學生匯報、組織的技巧,這些組織技巧,長久的訓練可以讓人融會貫通,並在日常應對工作的時候,會有意識因應主題作出針對說明。至於刪去卷三、卷四會否影響本土學生在職場上的競爭力,黎老師指出影響不大,言:「畢竟不會有僱主因為你卷三、卷四的成績決定是否聘請你,所以我覺得卷三、卷四對將來求職影響較小。」

 

刪去卷三、卷四後,該何去何從 ?

 

至於刪去卷三、卷四後,應採用哪種考核方式取代,兩位老師則有不同意見:李老師認為若要提升學生的中文水平,就必須從小學開始改革,而不是到應考文憑試時才「臨急抱佛腳」。李老師指出,學生在初階學習沒有打好中文基礎,閱讀量不足,故建議同學應從小學起多讀範文,高中考試則考核他們對範文的理解,藉此測試他們的真實水平。卷四亦是如此,說話雖然是輸出的過程,但是輸出與輸入無法割裂,因此老師建議將說話和文化結合,在語言表達的基礎上考核學生的文學素養。例如初中是孩子最愛表達的時期,故可在初中課程增設說話考試;高中後進入鞏固階段,再進行校本評核,這樣每個學生的中文水平都能大大提升。

 

黎老師重申自己不贊成刪去卷三卷四。儘管坊間對兩卷有很多爭議,但她認為應該微調考核方式,而不是「一刀切」取消這兩份卷。因為這兩份卷均有考核價值,能正面培養學生思辯、組織能力。相比起刪去卷三、卷四,黎老師認為校本評核僅是考勤制度,絕對不是適合的考核制度,因此不建議用校本評核來調整分數,「我覺得校本評核是不公平的制度,甚至比卷三、卷四更不公平。首先,一間學校不同老師評分已有差異,如果要再根據全港不同學校程度、不同老師微調分數的話,那不公平的程度會更大,所以我本身不太迷信校本評核的價值。」黎老師覺得提高範文比例是唯一出路,因為大家可以公平預備。同時,她建議增加範文數目,擴闊學生閱讀範圍,否則對比現時中文科考核,程度相對簡單。這做法不可取,同時影響考試公信力。

最後,感謝李老師、黎老師接受訪問。期待教育局的改革,願教育局能考慮各方意見,以學生為本,調整中文科評核機制,為學生爭取更適切的評核方式,使中文科文憑試更能反映學生中文水平。

 

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專業成長:探討中文聽說的教學方法

在語文教學之中,許多教師對於聽說方面的教學方法都比較陌生。這樣一來,導致許多中文課堂的聽說教學都只保留了聽說考核,而跳過了教學的部分。故本文參考香港電台的教學方法,借此探索聽說方面可行的教學方式。

聽說並非完全獨立

中文雖然分了讀、寫、聽、說四項能力,然而四項能力皆有共通之處。香港對於聽說後兩項的處理,屬於跨能力的考核。以綜合卷為例,綜合卷就結合了「讀」、「聽」、「寫」這三項能力,其中「讀」在於材料閱讀,「聽」為聆聽錄音,「寫」為實用文寫作,當中的「聽」可仔細分為聽與說兩部分。此外,在說話卷中,即使是首輪發言,亦要總結前面同學的觀點。及後的自由發言時間,更加是聆聽與說話兩者的高度結合,可見聽說讀寫四項能力並非獨立存在,而是有其互通的地方。台灣學者鐘屏蘭對於語文能力的分類,有以下整合和總結:

即使聽說與讀寫分別屬於語言及文字兩方面,然而整體而言又能以「接收」與「表達」兩方面分類。此表可見這四項能力間的關係。故而教師需要引導的方向:就是如何提升學生於接收與表達上的技巧,為此提供合適的能力訓練。我們下文將會再作討論此點。

 

自然,單單的「接收」與普通的「表達」往往不足以應付香港現存的聽說考核。以綜合卷為例,根據祝新華在2013年的訪問研究,香港學生認為綜合語文測試,較普通的聽說讀寫測驗更加困難。當中的難點在於:一來,它不單是語言或文字的測試,而是兩者結合;二來,它涉及更高階的思維模式,例如邏輯思維,統整能力等等。其中,綜合卷中的寫作就不單只是本於自己的「寫作」,而是轉述錄音帶信息,讀後撮寫,並配合高階思維包括評價,創意等等。故而,我們日常訓練若然只針對讀、寫、聽、說的獨立技巧訓練,學生會將四種能力分離,反而不懂得如何綜合使用四者。同理,若然我們只將聽說作為基礎能力教導,而缺乏高階思維訓練,學生在實戰中亦會無從下手。由此,我們的教學方向可以總結為,如何將四種能力混合教導,並且如何透過教學活動培養學生的高階思維能力。

教學法建議

鐘屏蘭在〈 聽說讀寫的多元統整教學-課文深究教學策略析探〉一文中提出了一種新的混合教學法,提倡「從讀書的課文教學活動當中,同時配合進行聆聽、說話、寫字、作文的教學活動」,亦即是在課文教學之時,同步進行說讀寫作的教學。作者認為這種教學法加強了讀寫聽說之間的關係,能夠啟發教師對聽說方面的教學訓練安排,例如在閱讀教學中不再僅僅將重點放置於閱讀上,而是更著重於培養學生的各種思維能力,亦不再局限於以「考核」形式進行聽說教學。

 

混合教學法的設計當中最為重要的兩個部分是「課文深究」以及「問答討論」,在引導學生深層理解課文內容的同時,培養他們的高階思維能力,如批判思考能力。一般的教學實踐中,因受限於課時,教師很難每一次都將進度延伸至深究課文內容的部分,故教學重心的放置就成為了施行混合教學法的核心,即盡量將學生可以自學的部分交給他們自己解決。例如當學生已具備基礎的識字寫字能力時,教師就可讓學生自行理解課文內容,摘取課文大意。如此,便可節省時間,直接於課堂進行問答討論的環節,進入深究課文內容、探索主旨的步驟。這種教學法的安排能夠使學生的學習更具層次性、挑戰性。

 

此外,適當運用問答教學法能令學生在討論的同時練習聽和說,以及培養思考、判斷的邏輯思維能力,學生對事物的理解亦會更為深入和多元,有利於思維拓展。若教師引導得當,寫作結合教學內容與學生的生活經驗,創造情境模擬,還能增進學生的學習興趣,以及解決實際問題的能力。這種問答討論的訓練很適合融入在一般的閱讀教學中,而其所培養出來的成果,不僅能適用於閱讀方面,還能融會貫通中文科以外的知識。

 

當然,除了一般的課堂討論活動以外,教師亦可多設以學生為主導的教學活動,例如課堂演講、辯論等。當作為演講者的學生在台上發表演說時,台下的學生亦可擔任評判的角色,盡量令每一位學生都參與,並訓練其聽說能力。同時,在活動時,教師也可提點同學筆記的摘錄方法與演講稿的格式。其中最為普遍的記錄結構就是五段式寫作結構,包括介紹(Introduction)、中間約三段或多於三段的主體(Body),以及結論(Conclusion)。同時,於五段之中強調同學注意每一段應該要有什麼的元素,例如主題句的運用,論證與相配的論據等等。當同學掌握這些框架結構,自然有信心組織及整合資料,同時於聆聽上亦能掌握重點,一舉兩得。

 

綜上所述,所謂的聽說教,學其實可融入在日常課時佔用比重較大的閱讀教學當中,不需要完全獨立抽離。只要教師在備課時進行重點分配,在課堂上持續鼓勵學生進行自我思考以及發言,並設立更多以生為主導的課堂活動,就能為學生奠定聆聽及說話基礎。

 

參考資料:

祝新華:〈香港中學生完成綜合語文任務的困難與學習期望〉,《教育學報》,第1-2期,2013年,頁27-45。 張芳琪:〈讓「結構」協助聽說讀寫的語文表現〉,《教師專業研究期刊》,第7期,2014年,頁57-90。 鍾屏蘭:〈聽說讀寫的多元統整教學-課文深究教學策略析探〉。《新竹大學人文社會學報》,第二期,2011年,頁111-140。 […]

文筆:時代的聲音──〈有人問我公理和正義的問題〉

現代詩巨擘楊牧(1940-2020)與世長辭,所留下的詩作命題深遠,值得細賞。

 

〈有人問我公理和正義的問題〉寫於1984年,輯入第十本詩集《有人》。該詩的創作時值高雄美麗島事件五週年,蔣經國、李登輝獲推正、副總統候選人,政治局勢出現變遷。楊牧寫當年在《聯合報》撰寫時事專欄「交流道」,所流露的本土關懷與其出版詩集始終如一。

 

楊牧在《有人》後記解釋這首詩基於「環境和外在現實直接衝擊而產生的」。現實生活中,的確有一位同學曾詢問他到底甚麼是公理和正義,當時詩人的回答是含糊的,並沒有肯定答案。然而在詩中,他同樣沒有作出出明確的回答,反而是側重如何思考和傾聽問題的過程。詩中出現兩個角色的聲音,分別是一個來信的年輕人和一個收信的詩人,以年輕人在信件提出的問題作為契機,兩個敘述的聲音得以在這首詩中對話,娓娓道來台灣本省和外省兩族的矛盾,延伸至年輕人和中年人的世代對立。

 

有關年輕人來信的緣由,在詩中並沒有討論到究竟他受到了怎麼樣的待遇,才衍生出有關公理和正義的問題,在信中反而強調他的成長和學術背景。他來自一個外省父親和內省母親結合的家庭。他承繼父親的籍貫,但父親在他年幼時離家種梨,與父親關係不深,反而「大半時間和母親在一起」,從接受過日殖民時期統治的母親學會了台灣國語、日本童謠,在台灣土生土長,接受本土教育。在年輕人背景自述裏面,形容心臟「早熟脆弱如一顆二十世紀梨 」,雖然種子來自日本,配合著接近中國華北平原氣候條件,才得以在台灣接種植長大,流露對歸屬認同的迷茫。

 

詩中呈現出本省和外省的矛盾關係, 「籍貫教我走到任何地方都帶著一份/與生俱來的鄉愁,他說,像我的胎記/然而胎記襲自母親我必須承認/它和那個無關。」年輕人明白,與生俱來的籍貫和他的成長並無直接關係,養育他的始終是母親,緣自母體的胎記與他關係更親,在台灣成長的回憶才更貼近現實。但他在大學必修現代史,強制「背熟一本標準答案」,「重新認識」到自己的血脈,是來自大陸對面的海峽,「母親沒看過的地方才是我們的/故鄉。」理性的他對此抱有質疑,於是寫信「禮貌地,問我公理和正義的問題」,與詩人展開對話。

 

詩人在這首詩展示出敦儒的長者形象,雖然一開始對來信的態度是不耐煩的,間接道出青年一代與中年一代的矛盾,他們對於聆聽年輕後輩的聲音是抗拒的。可是詩人並沒有因此丟開信件,反而認真閱讀年輕人的論述,先是構思如何回信「指他所陳一切這一切無非偏見/不值得有識之士的反駁」,但在閱讀過程逐漸代入來信者的角色,從同理角度出發思考問題,感受青年人來信的悲憤,最後對其社會關懷所觸動。

 

全詩論述可分為六段,一氣呵成交代詩人收到來信後的態度轉變。

 

第一段,指出詩人閱讀信件處於心不在焉的狀態,他看到來信者的姓名、身份證號碼等個人資料時,腦中閃過窗外風景,如「(窗外在下雨,點滴芭蕉葉/和圍牆上的碎玻璃)」,屋內信件與屋外風景交雜,括號提示詩人不時分心,他真正所關注的對象,並不是信件內容,而是室外景色。 而且剛開始閱讀來信時,他更著重於關心一些無關痛癢的細節,而不是正文,這些細節包括了來信者身份、行文的字體筆跡等。

 

第二段的前八行顯示詩人對信件抱有否定心態,「也許我應先否定他的出發點/攻擊他的心態,批評他收集資料/的方法錯誤」,流露出中年人對年輕人的世代矛盾 ,在未真正聆聽後輩的聲音之前,便先要擺出姿態,盲目批評他們。但其後態度出現轉折,詩人並非是古老死板的老一輩,從「唉到底甚麼是二十世紀梨呀──」數行中,詩人嘗試理解「二十世紀梨」的含義,設法理解當中所代表之年輕人的內心。

 

第三段則延續前段的「設法理解」的態度,詩人轉而讀到有關來信者的學術背景,他發現自己難以理解和進入對方的內心世界,「我對他的身世,他的憤怒/他的詰難和控訴都不能理解」,但他開始深入信件正文的重心,留意年輕人簡潔有力的舉証,顯示出詩人擺正實事求是的心態,不如開首般認定後輩的出發點是錯的。這一段詩人也有交代窗外的景色,然而描寫並沒有如第一段處理加入括號,「太陽從芭蕉樹後注入草地/在枯枝上閃着光」 詩人這個時候看出去的景物, 呼應信的內容,為逐步理解年輕人所想初露曙光;但在沐浴著陽光的同時,依然凝聚著一股寒氣,同樣呼應作者的疑惑,不明白善於分析、接受過學術訓練的年輕人為何「歸納為令人茫然的一系列質疑」。

 

第四段,首句「有人問我一個問題,關於/公理和正義」,不同於首三段與的開端,「關於」一詞後另起新行,轉而關注「問題」本身,不如前段般拘泥於某個用字的含義。 詩人深入年輕人的身份矛盾,重新探索來信者小時候背景,找出他為何提出問題。詩人開始捕捉他寫信的感情,注意到「信紙上沾了兩片水漬」。此時抬頭看窗外景象「天地也哭過,為一個重要的/超越季節和方向的問題,哭過/復以虛假的陽光掩飾窘態」,推翻前一段所寫象徵光明、真理的陽光「不會是虛假」的論述,暗示他越發接近年輕人的心境,捕捉他內心的矛盾 。

 

第五段,詩人聯繫年輕人的成長背景,終於認清他提出質疑的原因,轉而肯定信件內容,「我許久未曾聽過那麼明朗詳盡的陳述了,他在無情地解剖著自己」。這一段,詩人先提景物:簷下結網的蜘蛛,暗示著青年人在陰暗的環境下汲汲營營結網,一直渴望真正的陽光,將紗門下的蚊一網打盡。

 

第六段則沿用首三段的開首,重歸到年輕人寫信發問的現實。詩人從一開始否定信件,到最後落下「不容增刪」 的評價,予以認同。 詩人復以「軍鴿」比擬年輕人,白鴿象徵和平。在戰場上,不同於士兵,他並沒有攻擊力,要不是出於對社會關懷,他根本不會問出正義和公理的問題,他 「繫著疲乏頑抗著最渺茫的希望」,擔起信差的角色,向詩人傳達內心聲音,祈求解答「他不是先知,是失去嚮導的使徒──」,詩人為之深受感動。年輕人願意犧牲自己,在炮火裏重重突圍,暴力也許會摧殘他真誠而純粹的初心,但這顆心一直會保持熾熱, 一顆心在高溫裡溶化/透明,流動,虛無」,無形無聲中感染著同道中人。

 

綜觀全詩,代表著中年一輩的詩人接到來信後,起初是抗拒,但後來反而認真讀着信件,反復辨證,代入年輕人的矛盾身份思考問題,對後輩認同展現出開明的形象。詩人間接道出如何解決問題本身:不在於如何有力的論點,反而是願意作出溝通的傾聽者,可見詩人肩負起知識份子的責任,始終關懷著社會,透過此詩緩緩說出當代青年的心聲,正好呼應詩集後記所敘:「詩為人而作」。

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附錄:〈有人問我公理和正義的問題〉楊枚

寫在一封縝密工整的信上,從

外縣市一小鎮寄出,署了

真實姓名和身分證號碼

年齡(窗外在下雨,點滴芭蕉葉

和圍牆上的碎玻璃),籍貫,職業

(院子裏堆積許多枯樹枝

一隻黑鳥在撲翅)。他顯然歷經

苦思不得答案,關於這麼重要的

一個問題。他是善於思維的,

文字也簡潔有力,結構圓融

書法得體(烏雲向遠天飛)

晨昏練過玄祕塔大字,在小學時代

家住漁港後街擁擠的眷村裏

大半時間和母親在一起;他羞澀

[…]