專業成長:探討中文聽說的教學方法

在語文教學之中,許多教師對於聽說方面的教學方法都比較陌生。這樣一來,導致許多中文課堂的聽說教學都只保留了聽說考核,而跳過了教學的部分。故本文參考香港電台的教學方法,借此探索聽說方面可行的教學方式。

聽說並非完全獨立

中文雖然分了讀、寫、聽、說四項能力,然而四項能力皆有共通之處。香港對於聽說後兩項的處理,屬於跨能力的考核。以綜合卷為例,綜合卷就結合了「讀」、「聽」、「寫」這三項能力,其中「讀」在於材料閱讀,「聽」為聆聽錄音,「寫」為實用文寫作,當中的「聽」可仔細分為聽與說兩部分。此外,在說話卷中,即使是首輪發言,亦要總結前面同學的觀點。及後的自由發言時間,更加是聆聽與說話兩者的高度結合,可見聽說讀寫四項能力並非獨立存在,而是有其互通的地方。台灣學者鐘屏蘭對於語文能力的分類,有以下整合和總結:

即使聽說與讀寫分別屬於語言及文字兩方面,然而整體而言又能以「接收」與「表達」兩方面分類。此表可見這四項能力間的關係。故而教師需要引導的方向:就是如何提升學生於接收與表達上的技巧,為此提供合適的能力訓練。我們下文將會再作討論此點。

 

自然,單單的「接收」與普通的「表達」往往不足以應付香港現存的聽說考核。以綜合卷為例,根據祝新華在2013年的訪問研究,香港學生認為綜合語文測試,較普通的聽說讀寫測驗更加困難。當中的難點在於:一來,它不單是語言或文字的測試,而是兩者結合;二來,它涉及更高階的思維模式,例如邏輯思維,統整能力等等。其中,綜合卷中的寫作就不單只是本於自己的「寫作」,而是轉述錄音帶信息,讀後撮寫,並配合高階思維包括評價,創意等等。故而,我們日常訓練若然只針對讀、寫、聽、說的獨立技巧訓練,學生會將四種能力分離,反而不懂得如何綜合使用四者。同理,若然我們只將聽說作為基礎能力教導,而缺乏高階思維訓練,學生在實戰中亦會無從下手。由此,我們的教學方向可以總結為,如何將四種能力混合教導,並且如何透過教學活動培養學生的高階思維能力。

教學法建議

鐘屏蘭在〈 聽說讀寫的多元統整教學-課文深究教學策略析探〉一文中提出了一種新的混合教學法,提倡「從讀書的課文教學活動當中,同時配合進行聆聽、說話、寫字、作文的教學活動」,亦即是在課文教學之時,同步進行說讀寫作的教學。作者認為這種教學法加強了讀寫聽說之間的關係,能夠啟發教師對聽說方面的教學訓練安排,例如在閱讀教學中不再僅僅將重點放置於閱讀上,而是更著重於培養學生的各種思維能力,亦不再局限於以「考核」形式進行聽說教學。

 

混合教學法的設計當中最為重要的兩個部分是「課文深究」以及「問答討論」,在引導學生深層理解課文內容的同時,培養他們的高階思維能力,如批判思考能力。一般的教學實踐中,因受限於課時,教師很難每一次都將進度延伸至深究課文內容的部分,故教學重心的放置就成為了施行混合教學法的核心,即盡量將學生可以自學的部分交給他們自己解決。例如當學生已具備基礎的識字寫字能力時,教師就可讓學生自行理解課文內容,摘取課文大意。如此,便可節省時間,直接於課堂進行問答討論的環節,進入深究課文內容、探索主旨的步驟。這種教學法的安排能夠使學生的學習更具層次性、挑戰性。

 

此外,適當運用問答教學法能令學生在討論的同時練習聽和說,以及培養思考、判斷的邏輯思維能力,學生對事物的理解亦會更為深入和多元,有利於思維拓展。若教師引導得當,寫作結合教學內容與學生的生活經驗,創造情境模擬,還能增進學生的學習興趣,以及解決實際問題的能力。這種問答討論的訓練很適合融入在一般的閱讀教學中,而其所培養出來的成果,不僅能適用於閱讀方面,還能融會貫通中文科以外的知識。

 

當然,除了一般的課堂討論活動以外,教師亦可多設以學生為主導的教學活動,例如課堂演講、辯論等。當作為演講者的學生在台上發表演說時,台下的學生亦可擔任評判的角色,盡量令每一位學生都參與,並訓練其聽說能力。同時,在活動時,教師也可提點同學筆記的摘錄方法與演講稿的格式。其中最為普遍的記錄結構就是五段式寫作結構,包括介紹(Introduction)、中間約三段或多於三段的主體(Body),以及結論(Conclusion)。同時,於五段之中強調同學注意每一段應該要有什麼的元素,例如主題句的運用,論證與相配的論據等等。當同學掌握這些框架結構,自然有信心組織及整合資料,同時於聆聽上亦能掌握重點,一舉兩得。

 

綜上所述,所謂的聽說教,學其實可融入在日常課時佔用比重較大的閱讀教學當中,不需要完全獨立抽離。只要教師在備課時進行重點分配,在課堂上持續鼓勵學生進行自我思考以及發言,並設立更多以生為主導的課堂活動,就能為學生奠定聆聽及說話基礎。

 

參考資料:

祝新華:〈香港中學生完成綜合語文任務的困難與學習期望〉,《教育學報》,第1-2期,2013年,頁27-45。 張芳琪:〈讓「結構」協助聽說讀寫的語文表現〉,《教師專業研究期刊》,第7期,2014年,頁57-90。 鍾屏蘭:〈聽說讀寫的多元統整教學-課文深究教學策略析探〉。《新竹大學人文社會學報》,第二期,2011年,頁111-140。 […]

專業成長:非華語座談會

一、座談會簡介

是次座談會邀請了於前線工作的學長與我們分享。本次講座以非華語教學為主題,探討在中小學教授非華語學生中文的現況、困難及方法。現時香港錄取非華語學生的學校多達約620所,佔全港學校約三分之二。而教育局自二零一四年起推行「中國語文課程第二語言學習架構」,以加強支援非華語學生學習中文,但教學成效一般。非華語學生一般在中文科公開試取得的成績不佳,以致升學、就業的機會受到局限。

 

二、非華語學生的定義

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現時政府對非華語學生的定義較含糊。在三四年前,是以學生的家用語言來判斷其是否屬非華語學生。當學生的家用語言只有非華語(英語等),而沒有華語(廣東話、國語),該學生便屬於非華語學生。但近來政府對此定義有所修正,以學生的出生地、其父母的出生地等判斷其是否屬非華語學生的標準。然而,政府沒有考慮學生的成長環境與家庭環境。若學生在香港出生,即使他們在英語為主的家庭環境中長大,以致中文水平較弱,都不會將其列入為非華語學生。

 

一般而言,學校會為非華語學生進行前測,透過「聽、說」測試學生的中文水平,再作讀寫測試,界定學生的語文水平屬初小還是高小,然後作詳細的教學安排。

 

三、非華語學生出路問題

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引言中指出,非華語學生在升讀大學時會因中文科的成績而受掣肘。其主要原因是香港的大學沒有清晰、劃一的招收標準,以致學校未能對症下藥,難以制定相關的教學安排。

 

現時,非華語學生可以參加的中國語文水平考試共有數種:GCE、GCSE、DSE(應用學習中文(非華語學生適用))。香港一般大學都承認GCE及GCSE的中文成績。而DSE(應用學習中文(非華語學生適用))只有合格及不合格兩個等級。該課程以實用性為主,為非華語學生日後在社會工作、生活作準備。香港各間大學對於非華語學生中文科成績的處理不一,有的可用其他語言如法語、德語等取替,有的卻不能。再者,亦要視乎各個課程的個別要求。在面對不同考試、不同課程的語文要求時,要制定非華語課程的方向,實在不容易。

 

四、非華語學生的教育方法

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在設立非華語學生的課堂時,減少師生人數的比例十分重要。在課堂形式上,學長提到低年級學生會跟隨主流學生,融入主流學生之中;而高年級的非華語學生可以抽離,自成一班。此外,也有Individual Education Plan(IEP) 單對單教學的形式,按照學生的學習能力、學習興趣、學習進度等,設計具針對性的課堂。

 

當小學的主流課堂在學習標點符號、重組句子時,IEP的學生還在學習字的部件、筆劃、少量標點符號等等,可見非華語學生與主流學生的語文水平相距甚遠。因此,老師會在作業或考卷中多給非華語學生聽說、表達上的幫助,例如以畫畫的方式表達答案,提供拼音、聯繫讀音等。

 

在教學上,應多強調聽說,務求達到以聽說帶讀寫的功效。非華語學生的聽說能力優於讀寫,因此老師在課堂上宜多以聽說輸入輔助。例如:老師以廣東話或普通話教授,鼓勵學生嘗試模擬老師讀音,允許學生先以英語回答,再由老師以中文補充答案,然後由學生覆述。此外,也可以透過拼音聯繫讀音,增強對讀音的記憶,然後再循序漸進到字義上,將形音義分開不同步驟教授。

 

此外,可以多元化的活動增強非華語學生學習中文的動機,例如小組合作、電子教學等。在晨讀課,讓高年級的非華語學生帶領低年級學生閱讀,教學相長。學生可以按程度劃分提供的書單以購買圖書閱讀,增加閱讀量及識字量,提高閱讀能力。另外,一些校內的文化交流活動、話劇等,都能提升非華語學生學習中文的興趣,讓他們發揮聽說能力。

 

在評估方面,學長提到要調適主流學生與非華語學生的考卷重心比例,大約是五比三。例如主流學生需要學習五個學習重點中,那麼非華語學生就要學會首三個較為簡單的學習重點。在設計試卷時,也要保證試卷中這三個學習重點佔據七成以上分數。

 

在教材上,坊間的非華語教材較少,學校大多要制定自己的校本教材。現時坊間只有輕鬆學漢語,一共六冊,而中學則沒有坊間教材。非華語學生的家庭背景、學習差異可以頗大,因此難以制定劃一的教材。再者,部分學校為普教中學校,非華語學生在中文課會接觸到英語、廣東話、普通話三種語言,因此更加難以掌握。即使是校本教材,老師在教學過程中也要因應學生的學習狀況不斷修正教材。

 

 

五、教育非華語學生遇到的困難

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非華語學生的識字能力較弱,影響讀寫方面的發展。一般非華語學生與主流學生的語文水平有一定差距,按照第二語言架構中的學習層架,非華語學生到了第四階層,才等於主流學生的第一階層,甚至有機會小六才達到第一層架,難以跟上主流學生的學習進度。因此,政府的目標是提升非華語學生的中文學習水平,而非要求他們跟上主流學生的語文進度。

 

學長還提到,教育非華語學生是非常具挑戰性的,要不時更改教學的大方針與學習目標,務求達到學教評劃一。因此,釐定清晰的非華語學生的定義是十分重要的基礎。此外,而管理非華語中文課堂也是挺艱難的事情。部分非華語學生行為問題嚴重,需要完全分離,否則難以專注。老師也要注意特殊學習困難(SpLD)讀寫障礙在非華語學生(NCS combination)身上出現的情況。可能某些同學不是有讀寫困難,只是對中文缺乏興趣而已。在這種情況下,以IEP的形式進行課堂是比較可取的方法。

 

六、電子資源學習方法

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目前應用在非華語教學上的電子資源不多,其中一種做法是老師們自己錄製聆聽錄音,調適語速、內容及題型等。另一個可行的作法是利用平板電腦進行閱讀評估,讓學生用平板電腦重複聆聽錄音,並附有粵普轉換、調整語速、即時翻譯等功能。這可以幫助非華語學生透過以聽帶讀,有助掃除閱讀障礙,測試真實的閱讀水平。此外,也可以透過一些成語、識字軟件,讓學生以電子遊戲的方式摹寫筆畫、學習成語等。

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專業成長:電子教學在中文科教學的應用

近年來隨著科技工具的普及,教師運用科技輔助教學的模式亦日益普遍。在中文課上,教師實踐的教學法也因配合電子教學而有所調整,此與傳統的教學法大相徑庭。今天,筆者將分類介紹在閱讀、寫作、說話中可以應用的電子科技以及教學法。

一、閱讀

其中一種較受關注的電子教學——翻轉教室。它是源於2007年美國的教學模式,顛覆傳統教學觀念。翻轉教室會先由學生在家中看老師準備的網上課程內容,到學校時,學生再和老師一起完成作業,並且進行問題及討論。如此一來,師生之間的互動機會大增,甚至能夠幫助學生達到更高層次的學習目標。在教學過程之中,原本由教師主導的課堂變為學生主導,學生無形之中必須為自己的學習擔負起責任,但同時學生能夠得到教師較為個人化的學習協助,又能夠促進同學間的小組互動,亦有效提高學生參與學習的機會。 筆者認為若能將翻轉教室運用在教授中文閱讀上,可以發揮其電子學習的極大潛能。在學習中文閱讀方面的知識時,特別是在學習文言文上,它包含了許多硬性的知識,例如文言字詞的解釋、修辭手法、作品體裁、創作背景等等。教師可以提前一到兩個星期將這些知識點錄製成影片傳送給學生,要求學生在課前預習相關知識,也可以設置網上工作紙,讓同學看完影片之後可以立即測試他們對內容的理解。教師也可以通過網上的測驗結果來觀察學生對哪些內容理解較為薄弱,從而調整上課的教學重點。教師亦可以在課堂開始前對同學進行檢查,考察他們的預習表現,例如使用Kahoot!等網上平台讓全體學生可以立刻進行堂前測試。那麼,當教師在課堂中教授這篇文章的時候,便能省卻許多時間給同學們進行小組討論。另外由於同學們在課前已對文章有了大致的認識,教師可以向同學們提出更高層次的問題,與此同時,同學們在與同學或是教師的討論過程中,亦可以對文章挖掘得更為深入、透徹。筆者認為教師若適當使用科技及設計教學法,便能透過資訊科技作為獲取及分享資訊的工具,使學生不僅能在課上學習,亦能在課外吸收知識,教師同時也能作彈性的學習安排。

 

二、寫作

一直以來,教師批改作文耗時甚多,有了電子軟件輔助後,就可以節省書寫建議、評語的時間。教師可以事先把作文掃描,儲存為PDF的模式,並利用內置的錄音功能,在檔案頁中放置錄音按鈕,錄下相關評語,如此一來,學生事後便可重溫評語,教師亦不怕學生看不清楚評語,而且轉換成電子檔案可以更易保存及檢閱。

此外,現在也有不少學校推廣文學散步,即通過文學景點的考察,讓學生直接感受文學中的場景。不過,學生到戶外紀錄時較為麻煩,需帶備不少器具,書寫時間也較長。因此,教師可乘電子之便,利用教學應用程式——EduVenture配合平板電腦輔助文學散步活動教學。教師可以預先在地圖設定景點位置和相關文學散步題目,讓學生到實地考察時作答。學生作答的方式可以變得更多元化,例如以錄音、拍攝照片、錄影的方式作答,其答案更可即時傳送上雲端,教師亦可隨時檢視學生進度,學生也無須拿著筆、筆記、硬墊板、相機等器具,只需拿著平板電腦就可以輕鬆地做好記錄。

 

三、說話

至於說話能力的練習和回饋,無論是個人演講或小組討論的練習,教師一般做法是即時觀察和筆錄學生表現,然後給予評價或改善建議,但是這種做法並不算全面,教師縱能一眼關七,亦可能會忽略了一些學生的表現細節,給予的評價和改善建議或未能完全針對學生表現。若果配合一些錄影器材,例如錄影機,將學生的表現錄製下來,教師就可以在事後透過錄影觀察學生表現,針對更多細節,給予有效的回饋;學生也能透過錄影反覆觀察自己和同學的表現,對應教師的回饋內容進行互評或自評,或能更為有效地改善學生自己的說話能力。科技日新,除了一般的錄影器材外,更有教師分享曾使用360度錄影機,近距離錄影小組討論,更細緻觀察學生的表現,可見科技對說話能力練習實有幫助。

 

此外,若能配合教學設計,可考慮將課堂的說話練習,安排在課後進行或是作為家課或小組功課,學生個人演講練習或者小組討論練習,皆可以錄影方式提交,一方面能夠縮短課堂時間,另一方面在錄影的過程中,學生普遍希望向老師展現最好的一面,無形中增加了學生練習說話的機會。

 

當電子科技為教學提供不少便利的同時,亦帶來了不少挑戰。以翻轉教室為例,教師應避免在課堂上重複影片內容,不然就會削弱同學在家看影片的動機。由於翻轉教室對同學的自律要求甚高,並且要求學生在課堂前需要做好準備。因此,教師在進行翻轉教室教學時,除了在教學設計上的詳細安排外,還要培養學生一定的預習習慣,以及引起學習動機,如透過電子平台提交預習筆記,施以適當的群眾壓力,提高學生的自學動機。另外,教師利用PDF錄音功能批改作文時,也要留意此功能不能代替師生真實的互動交流。畢竟師生的討論更有利同學學習如何修訂自己的作文,教師可以給予更適當貼切的建議。

總言之,電子教學對中文科的教學甚有裨益,惟使用時需多注意與教學目標、學生特點能否配合。若配合得宜,相信電子教學可一補傳統紙筆教學的不足,兩者相輔相成,共同促進學與教。

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專業成長:中文老師對字音、字形、用詞的處理方法

字音

粵語中「時間」的「間」字到底讀「艱」還是「諫」,成爲近年來激烈的粵音「正讀」討論問題。其中大致分爲兩方,一方是以何文匯博士在《粵音平仄入門》的主張爲代表的「古音派」,他們認爲應該讀「艱」;而另一方爲「今音派」,其中代表人物爲李卓敏博士,他們則認爲應該讀「諫」。「古音派」強調「奉《廣韻》的切音爲圭臬」,即以《廣韻》的讀音爲正讀。他們認爲「時間」的「間」字是名詞,而根據《廣韻》,當「間」字作名詞時應讀平聲,即「艱」,而「時間」也有數字之空間的意思,故「間」在此處爲名詞。另外去聲「諫」是作動詞時的讀音。

「今音派」的特點是「從今從衆」,認爲「一國的語言文字總是朝着通俗和簡化的方向不斷地演變、以適應大衆的需要」。因此根據現時社會流行的日常讀音,應該是讀「諫」。另外在《現代漢語詞典》中,「時間」的「間」有空隙的含義,有動詞之用,也符合《廣韻》的說法。由此可見,其實讀「艱」還是「諫」,都沒有所謂的「正讀」、「錯讀」之分。讀「艱」的是比較傳統的,古時流傳下來的讀音;而讀「諫」則是根據現代流行的趨勢而成。若真的要追溯它過往的讀音,就應該讀「艱」,而讀「諫」則是近幾十年來習慣的讀法。

無獨有偶,李白《將進酒》中「千金散盡還復來」的「復」字,坊間也存在兩種粵音讀法,一種是fuk6(服),另外一種是fau6(埠)。根據清代段玉裁的《說文解字注》:「復,往來也。辵部曰。返、還也。還、復也。皆訓往而仍來。」《爾雅·釋言》亦云:「復,返也。」「千金散盡還復來」的「復」字也有返還的含義,整句的意思爲千兩萬兩黃金消耗完了也還會再來。在《粵韻》中,當「復」有復還、復來之意時,應讀「服」字音,而在黃錫凌的《粵音韻彙》也有類似說法。 另外讀「埠」字音很有可能是與字形相似的重複的「複」相互混淆,而「複」字的讀又正正就讀「服」。

最後,若教師在遇到有多種字存在的詞語時,該如何去應對呢?筆者認爲若是遇到像是「時間」之類的,同時又多種說法的時候,建議教師包容不同的讀音,相信社會也會包容並尊重不同的意見和看法,在這種情況下是能夠接受不同讀音的。但當遇到錯誤讀音時,就應該及時矯正,爲免日後招人笑話。

字形

就以「最」字為例,《香港小學學習字詞表》中所收錄的「最」字中上面的部件是和「冒」字上面的部件相同,上方是「ㄇ」再添上兩畫橫線,不但不封口,而且兩橫與左右兩豎不相連。可是,在日常生活中,人們把「最」字的上方寫成「日」或「曰」字的情況相當普遍。哪個寫法才是正確的呢?

從文字學的角度分析,根據《說文解字》所說,「最,犯而取也。从冃,从取。」吳善述的《說文廣義校訂》:「最字从冃,猶从冒也,謂冒犯而取之,故曰犯而取也。」所以古人考核軍功或政績時,便以上者為最,所以引伸出居於首要地位的人或事物。從以上的分析可見,「最」字的本義應該是與冒犯之意相關,所以「最」字字形的上方跟「冒」字字形的上方一樣較為恰當。

由於現今字形訛變的關係,「最」字上方的字形寫成「日」或「曰」字已經相當普遍,例如《商務新字典》、《中華新字典》中所收錄的「最」字都是收在「曰」部,寫成(圖一)的寫法。《新華字典》則沒有以部首作為檢索文字的分類工具,但它也把「最」字寫成(圖二)的寫法。只有《朗文新詞典》第三版把「最」字收在「冂」部之下,書寫方法為(圖一)。

那麼老師應該如何處理學生書寫字形的問題呢?筆者認為當老師除了需要知道那些字形原本的形態之外,也要了解現今大眾的書寫習慣。如果老師未曾教導學生如何寫那些有爭議的字,學生按照現在常用的寫法,書寫出合規格的異體字是可以接受的。但若然老師曾經教授學生那些有爭議的文字寫法和背後用意的話,最好也請學生按照課堂所學,書寫正統的字形。

用詞

學生行文的字詞經常受網絡和媒體用字影響。

網絡早已是生活中不可缺少的一部分,學生也不會例外。學生可以隨時隨刻瀏覽不同網絡上的文章、網上讀物、社交網站,接觸到不同網絡上的常用字詞。當越來越多人使用這些字詞,字詞變成規範用字似乎也成了理所當然之事,學生在行文中也會自然而然直接寫出來,然而這些現象反映網絡用字影響學生學習規範字詞。

特別是一些網站新興字詞,曾有在職中學老師分享,在學生的作文中,學生表達網絡上極其受關注的人時,會直接使用「網紅」一詞,稱表達在網絡上上載直播片段的人為「直播主」或「主播」,此外,曾有學生在文章中也會稱自己「訂閱」了某網站或某「網紅」的「貼文」;又會稱一些明星將會「作秀」。這些字詞均為現實網絡常用之詞,當學生表達相關事務時,便會不期然的直接使用他們經常接觸的字詞。「網紅」、「訂閱」、「直播主」、「作秀」、「貼文」等詞,在傳統報章上,還有網絡媒體上,都是常見之詞,除此之外,報章的新聞標題,以「慶生」表「慶祝生日」之意、「獸父」表「作出滅絕人寰行為的父親」的例子更是多不勝數,學生「有樣學樣」,更是覺得這些字詞並無不妥之處。

面對網絡和媒體的用字對學生行文的影響,若是錯寫,老師糾正其錯責無旁貸,但要避免學生直接使用網絡和媒體不規範的用字,向學生講解規範詞語之用例和規則更為重要。只是很多時候,也是防不勝防,這時更要鼓勵學生多思考自己接觸到的詞語用例,常抱存疑態度,避免盲目跟從。

教學設計意念 (TARGET 模型)

我在上學年幸運地參與了教育學院舉辦的課後學習支援伙伴先導計劃,能夠在一間小學任教小五和小六的作文興趣班,教材由自己編制,初步實踐課堂所學。在任教前,我從來都沒有意識到學習目標,乃至導師身教言教,對一個課堂運作的重要性。直到親身任教後,才啓發我以中小學老師作為榜樣,應用以前所觀察得來的教學模式。從中,我發現老師們同樣使用了TAGRET 原理。原來一直以來,這些教學原理和課堂設計一直都被廣泛採用,潛移默化地影響課堂的運作。

首先,我特別想提及的是 TARGET 模型。我需要規劃的是為時 1 小時的課堂,由學校規定每節課所教授內容,如下圖所示(節錄),堂數 1 所教授的是「運用不同人稱敘事」。 TARGET 的六元素在這兒尤其發揮作用,幫助我這教學新手設計課堂時更能規劃全面而實在的方案。

 

TARGET ,單看名字已覺深意,是基本劃出課堂設計六個重要的元素,屬於初步構成一節課的階段,提醒我們在設計課堂時需故慮到的地方。他們分別是:

Task (任務):老師可為學生設計任務給予他們小挑戰,以至令他們更投入課堂; Authority (權威):給予學生機會在課堂中發表小決策和擔任小領袖,發展自我管理的潛能,體現以學生為本的上課模式; Recognition (確認):認清每一位學生的強項和弱項,留意他們的學習進度,著重的不是他們的分數或成績高低與否,而是他們是否有進步; Grouping (分組):盡可能劃分幾個學習小組,花心思編排座位,提倡組內互相討論和幫助; Evaluation (評估):制定不同目標去介定學生自我學習進度,簡單如能否在限時內完成任務與否; Time (時間):給予學生進步、改善的時間,盡可能為他們計劃練習進度表,激發他們上進。

以下我依照TAGRET 模型而計劃出來的課堂設計,雖然不盡完善,但都是我初步的實驗成果,已感覺到有很大的成功感和滿足感,這大概是初為老師的共嗚,也希望日後能保持這份熱誠,設計更好更完備的設計,並成功地運用在真實課堂上。

 

TAGRET 元素 我如何應用? Task (任務) 為他們課後佈置課後練習,如:

 

試以二百五十字內寫作記敘文一篇。

閱讀以下一段文字,然後運用你的想像力,根據文中提及的情節,創作一個完整的故事。

突然,燈影閃動了一下,接下來是一片漆黑,四周的人都驚呼起來,更有小孩子嚇得哭個不停。沒多久,消防員到場……

§ 文章可用第一或第三人稱寫作。

§ 運用記敘文六要素,事件的經過須包含題目提供的情節,但可自行設定情境,例如車廂停電、被困升降機等。

§ 運用修辭法

但是我被沒有強制要求他們必須在下節課遞交寫作練習,學生可以隨時交作文,待我批改後看回評語,我不希望強逼他們寫作,而打擊他們寫文章的熱情,更重要的是這節課應以培育他們寫作興趣為先,引導他們作文,否則只會變成作文催谷班,反而令他們厭惡寫文章,弄巧成拙。 Authority […]

書面語?口語?

何謂書面語?何謂口語?書面語是一種透過文字系統來表達的語言,以書寫及閱讀來傳達意義。它是一種人為發明下的產物,基於某個特定的口語之後發展出來,因此沒有任何一種自然語言是只有書面語而沒有口語的。幼童不需要經過主動學習,只要生活在以口語對話的社會環境中,就能夠自然學會口語;但是必須透過教育手段,經過識字及閱讀、寫作課程後,幼童才能夠學會書面語;口說,與書面語相對,是口頭交際時使用的語言,是最早被人類普遍應用的語言形式。人類各民族都有口說。它通常是通過聲音傳播的,但有時文學作品中也常以文字記敘口頭語,是用聲音表達意思的語言。

中國普遍使用漢語,《現代漢語詞典》指漢語是漢族的語言,是中國的主要語言。而在1956 年,中國國務院將規範的漢語正式定名為「普通話」,其中「普通」意味著「普遍通行」 。根據1955 年 10 月中國科學院現代漢語規範問題學術會議,普通話是指「以北方話為基礎方言,以北京語音為標準音,以典範的現代白話文著作為語法規範的漢民族共同語」。

漢語包含書面語以及口語兩部分,古代書面漢語稱為文言文,現代書面漢語如上所定義,是「以典範的現代白話文著作為語法規範的」,一般指使用現代標準漢語語法、詞彙的中文通行文體。

眾所周知,語言的要素可分為語音、詞彙、語法三大方面。其中,中國內地以《新華字典》為判定漢語語音依據,以《現代漢語詞典》為判定漢語詞彙依據;台灣以《教育部重編國語辭典修訂本》為語音、詞彙、語法依據;香港則無太多相關指引與依據,常用的正規依據,只有《香港小學學習字詞表》、《小學中文科常用字表》等。

對不少香港學生而言,書面語有口說的互譯往往是一大問題,因為粵語與漢語書面語的語法及遣詞用字大不相同,容易說但難以寫,更遑論「我手寫我口」——事實上,粵語比普通話更難與漢語書面語互譯,這也成為不少人支持普教中的原因。

要學好書面語,多讀多寫多練習是不二法門。老師可多與學生討論寫作中常見的書面語與口說的錯誤翻譯,如給予學生粵語與書面語互譯的練習,不公佈姓名地以學生的錯誤病句做示範等。老師亦可以利用由香港中文大學普通話教育研究及發展中心研發的「港式用語診症室」(http://cpls.proj.hkedcity.net/cpls/index.jsp)此網頁包含頗多香港常用字詞,提供粵語口語與書面語詞彙及句子對照,當中所含的全部詞語及句子均附有粵語拼音及普通話拼音,更有發聲功能。老師能藉此幫助學生能辨識口語與書面語詞彙及句子的分別,讓他們運用正確的書面語進行寫作。

何謂書面語?何謂口語?書面語是一種透過文字系統來表達的語言,以書寫及閱讀來傳達意思。它是一種人為發明下的產物,基於某個特定的口語之後發展出來,因此沒有任何一種自然語言是只有書面語而沒有口語的。幼童不需要經過主動學習,只要生活在以口語對話的社會環境中,就能夠自然學會口語;但是必須透過教育手段,經過識字及閱讀、寫作課程後,幼童才能夠學會書面語;口語,與書面語相對,是口頭交際時使用的語言,是最早被人類普遍應用的語言形式。人類各民族都有口語。它通常是通過聲音傳播的,但有時文學作品中也常以文字記敘口頭語,是用聲音表達意思的語言。

中國普遍使用漢語,《現代漢語詞典》指漢語是漢族的語言,是中國的主要語言。而在1956 年,中國國務院將規範的漢語正式定名為「普通話」,其中「普通」意味著「普遍通行」 。根據1955 年 10 月中國科學院現代漢語規範問題學術會議,普通話是指「以北方話為基礎方言,以北京語音為標準音,以典範的現代白話文著作為語法規範的漢民族共同語」。

漢語包含書面語以及口語兩部分,古代書面漢語稱為文言文,現代書面漢語如上所定義,是「以典範的現代白話文著作為語法規範的」,一般指使用現代標準漢語語法、詞彙的中文通行文體。

眾所周知,語言的要素可分為語音、詞彙、語法三大方面。其中,中國內地以《新華字典》為判定漢語語音依據,以《現代漢語詞典》為判定漢語詞彙依據;台灣以《教育部重編國語辭典修訂本》為語音、詞彙、語法依據;香港則無太多相關指引與依據,常用的正規依據,只有《香港小學學習字詞表》、《小學中文科常用字表》等。

對不少香港學生而言,書面語有口說的互譯往往是一大問題,因為粵語與漢語書面語的語法及遣詞用字大不相同,容易說但難以寫出來,更遑論「我手寫我口」——事實上,粵語比普通話更難與漢語書面語互譯,這也成為不少人支持普教中的原因。

要學好書面語,多讀多寫多練習是不二法門。老師可多與學生討論寫作中常見的書面語與口語的錯誤翻譯,如給予學生粵語與書面語互譯的練習,不公佈姓名地以學生的錯誤病句做示範等。老師亦可以利用由香港中文大學普通話教育研究及發展中心研發的「港式用語診症室」(http://cpls.proj.hkedcity.net/cpls/index.jsp)此網頁包含頗多香港常用字詞,提供粵語口語與書面語詞彙及句子對照,當中所含的全部詞語及句子均附有粵語拼音及普通話拼音,更有發聲功能。老師能藉此幫助學生能辨識口語與書面語詞彙及句子的分別,讓他們運用正確的書面語進行寫作。

翻轉教室:推動學習動機

香港專上學生聯會及學民思潮兩大學生組織為了表達對全國人大常委會普選香港特別行政區行政長官方案的不滿,分別於9月22日和9月26日發動了大專院校及中學的罷課行動。在「罷課不罷學」的組織理念下,不少大專生及中學生參與了由學者和大學教授在示威區開設的「民主講堂」。

另外,學生也以瀏覽新聞、觀看短片和網上討論等不同方式關注著罷課行動的進展。在兩次罷課行動中,學生一改以往傳統的民主課教學模式,取代老師成為課堂的主導者。他們自願參與「罷課行動」這個公民教育課堂,並自行選擇了「民主課堂」、網絡、示威佔領等學習渠道來互動及認識「民主」,掌握了學習的主動權。

由於發起罷課者相信學生有獨立學習能力,學聯、學民思潮及部分學校在就該次民主學習中只作出相關指引,例如呼籲學生了解「真普選」,表達政治訴求。學生因而成為學習的中心,對民主概念有深刻的體會。而這種由學生主導的教學模式,與西方「翻轉課室」的教學概念相似。

近年來,「翻轉課室」教學逐漸受到關注。這種新的教學模式打破了傳統思維,大大提高學生學習的主動性,異於過往教法。傳統課室着重手把手地傳授知識,老師會作出充足的教學準備,學生獲取指引繼而嘗試進行練習,這便是「學而時習之」。可是,傳統式課堂使學生過份依賴老師,學生理所當然地接收資訊,失去了自學的動力,只依賴功課來反映學生學習進度亦有欠全面。

那麼,何謂「翻轉課室」呢?「翻轉課室」即是老師在上課前透過課堂以外的渠道,例如:互聯網和影片,預先向同學講解課堂内容。然後,課堂時間將分配作其他學習的活動和較高層次思維訓練。鑑於過往學習課堂上側重於記憶、理解和應用三方面,藉此培訓學生基礎思考能力,忽略了較高階的分析力、評鑑力和創造力。於是,「翻轉課室」中翻轉之意便是改變昔日忽視高階思考的弊病,先在課外傳授基本能力,再敎導進階思維,相輔相成,有助全面發展潛能。

「翻轉課室」中,學生的角色不再被動,學海無涯,我們必須明悟「孩子不是等待被填滿的瓶子,而是盼望化作燃燒的火焰。」

翻轉教室所講求的,是培養學生自學的動機,使學生對自己所學的感興趣。

雖然翻轉課室在香港是較新的概念,但是根據翻轉教室在不同的海外高等院校的實行情況,可見其效果不錯。

翻轉教室以學生為本,所以從發放到吸收知識都由學生主導。當學生取得課堂錄像,就可以準備課堂的資料。如果跟不上講者的速度,也可以利用「翻看」的功能,把不明白的內容處理好,再推進至下一部份。

既然原本在課堂上的講授部分搬至課後時間完成,課堂上的時間便可以進行更多的延伸學習活動,包括小組討論、解難等等,讓更多同學有機會參與不同的研究和討論,讓學生能夠在課堂中實踐所學,避免只是為了應付考試而學習。此外,因為學生需要在課內應用所學,所以當他們概念不清楚時,老師可以在課堂時間加以解釋、糾正,避免學生掌握錯誤的概念,以免影響科目成績,甚至將來的學習、研究。

此外,學生對於線上學習有濃厚的興趣,加上形形色色的學習活動,能有效地提升學生學習的動機,不但對自己的學習更負責任,還能增添學習的樂趣,促使學生在課餘時間作更多相關研究,鼓勵學生培養自學的習慣。

對於需要推行小組習作或協作學習的語文科來說,翻轉教室最大的好處,莫過於能讓老師更能了解每一組同學討論的討論方向及進程。老師固然可以在總結性評估的階段測量相關的表現指標,惟若老師能在討論階段或在不同階段都得知相關進度,並予以適當的協助,不但能讓學生製作高素質的報告,也能讓他們對學習產生更大的興趣。

此外,翻轉教室在高年級的學習中,可以實行「線上補課」。此舉不但能讓學生在課餘時間學習,縮減學生補課時,減輕老師的壓力,更能讓學生在準備期考或公開考試前能重溫補課時的內容,確保學生不會因為缺課或精神不佳而錯失了學習的機會。

一場罷課行動引起了大眾對學生參與並主導民主教學的反思。「翻轉課室」作為一個新興的教學概念,因香港學生「罷課不罷學」的情況下得到了關注。儘管現時香港社會沒有完善的設備配合「翻轉課室」的推行和發展,加上它本身存在不少施行和成效方面的局限,但是學校仍可以在一些注重高階思維的科目上率先實行「翻轉課室」,逐步將傳統的教學模式加入更多以學生為主導的教學元素,以達致取長補短的雙贏局面。隨著教學研究的進步,相信香港學生便能達致真正的全能發展。

語文教師對選編教材的考慮

       近年來中小學校推出校本課程,讓語文教師擁有設計教材的自主權。教師可以因應學生的能力差異及需要選編教材,輔助學生學習,而且形式較諸以往豐富。那麼他們背後設計的原則是甚麼?

 

教材的調整與改良:便捷問題

 

       傳統的語文教材通常是工作紙和課堂簡報,而兩者的設計必需緊扣課程設定的教學目標。邵老師在實習時便按照篇章內容,選用出版社提供的材料。坊間的出版社顧及課本銷路,往往兼及出版輔助教材,在課後工作紙及簡報的設計力求完善。邵老師解釋,出版社的材料設置的問題能回應教學內容,直接選用並無問題。當然,如發現問題深淺度與學生能力有出入,她也會加以修整。

 

       另外,邵老師還會搜尋關於篇章作者的背景資料,並以補充資料形式供給學生,例如講授梁啟超的《敬業與樂業》時,便會於課堂工作紙和簡報中加以解釋作者背景與文章的關係。

更闊的空間,更大的挑戰——選修單元初探

        2004 高中中文科放棄廿六篇指定篇章教學,轉為單元教學後,中文科的教學似以能力為本的趨勢。單元多以各類語文能力(如:記敍、抒情、議論)為主,內容(如:親情、文化)為副。而在三三四新學制下的中文科課程結構及組織,雖然繼承以能力主導的單元教學,但是其中結構初見轉變。惟因材料所限,下文例子多採自《文化專題探討(二)——中國傳統的情愛》(下簡稱《情愛》)(啟思,2009)。

 

        在新課程下,中文科分為必修及選修兩部分。必修部分約佔整科課時的三分之二至四分之三,選修部分約佔整科課時的四分之一至三分之一。教育局建議必修部分由中四貫串至中六;選修部分則由中五開始。而有學校的做法是中五時教授兩個選修單元、中六時教授一個選修單元;當條件成熟,則可能中四至中六每級各教一個選修單元。

 

        教育局建議的選修單元共有十個,而學校亦可自擬單元,是以每所學校的選修單元均有所不同,故其選修單元的內容並不會於公開考試中考核,而是以校本評核的方法進行評估撥入佔文憑試全科成績的百分之二十的校本評核中。因此脫離了公開考試的限制,教師在選修單元中的發揮空間更大、自由度更高。

 

        課程文件中,建議選修單元建議的教學課時為二十八小時,但在實際教學時上,可能只有十數個小時,故課時較過往之單元教學更見緊迫。因一個選修單元牽涉的課文極多,如《情愛》中就有三大學習環節,四類文本探索,當中涵蓋古籍文獻、現代論文、詩詞戲曲等,內容遠較改制前以能力為本的單元豐富。量的提升,對學生而言可能是好事,但在有限時間內,教師如何將最多的內容授予學生,而又將內容延伸至何種深度,則是教師面對的難題。

 

       《情愛》的學習重點在於利用不同類型的文本,讓學生了解中國傳統情愛的不同面向,繼而讓學生從不同角度反思文化現象。對此,但問題即使對第一組別學校的學生而言,要掌握文本已有一定困難,遑論較低組別學校學生。故教師教授時,可能會為照顧學生程度而側重於文本表面的意思,當欲教授深層意思時,卻因課時不足而被逼放棄。可是,當忽略文本深層意思時,會使文本的闡述便容易流於「說故事式」,結果難以評估影響學生的學習果效。而且,選修單元因其滲入了過往於預科中化科的學習內容(例如:以《情愛》)而言),故對學生理解力的要求高了。但因缺少了過往由會考執行的淘汰機制,令學生質素較參差。在單元的要求提高,學生的水平較參差的情況下,對教師而言,絕對是新的挑戰。

 

        選修單元對教師的考驗,亦見於其習作中。如《情愛》於某第一組別中學的習作,共有三份:習作一要求讓學生先根據名人學者(如:魯迅與朱安、朱自清與武鍾謙)的婚姻經歷,評論舊式婚姻制度;習作二要求學生從崔鶯鶯、霍小玉及杜十娘中選一人,略述她的行為,並給予評價及建議;習作三要求學生選取以情愛為主題的流行歌曲,探討其所表達的的情愛思想是否代表現今的社會風氣。從上述三份習作中可見,選修單元要求學生擁有以往預科生應有的評鑑能力。對學習能力較高的學生而言,問題自然不大,但對一眾本會於會考被淘汰的學生而言,這種評鑑為主的習作自極為艱深。而教師如何保持這些學生的學習動機,絕對是三三四新課程帶來的挑戰。

 

        上文所述,非嚴謹的理論文章,只是就自己研習新課程所得,輔以良師益友的意見,整合出來的一篇隨筆,旨在反思教師於選修單元中可如何自處。

[…]

驗毒,還是道德教育?

  自政府提出推行校園自願驗毒計劃以來,社會上充滿了對此計劃的各種聲音。然而,從政府對計劃一改再改後的版本可以看出,政府官員只關注「贊不贊成推行」或「如何推行」的意見,卻對「計劃有沒有效」充耳不聞。當初政府高舉禁毒和幫助學生的旗號推行此計劃,但以目前的措施而言,成效實在令人質疑。這項計劃的大前提,似乎假設了所有學生都有吸毒的,必須接受檢驗以證其清白。然而,有吸毒的學生未必願意接受檢驗,沒有吸毒的學生即使願意驗,也沒有任何意義。這種強調驗毒多於禁毒的計劃,只會令學生覺得不被信任,讓他們與社會、學校、家長的關係變得對立,產生反叛心態。我們將更難幫助吸毒的學生走回正途。因此,與其讓學生被孤立,不如主動走進學生的圈子,提供適當的輔導,加強推行道德教育,幫助學生建立正確的觀念,免受毒品的誘惑。