訪問見聞——中文科文憑試應否刪去卷三、卷四?

教育局「學校課程檢討專責小組」(專責小組)於二零一九年六月發佈檢討中小學課程諮詢文件,其中就中學課程提出多項改革,當中包括刪去中文科卷三(聆聽及綜合能力)、卷四(說話能力),以此減輕學生於中文科的學習負擔。是次有幸訪問觀塘福建中學中文科李老師及遵理補習社中文科補習老師黎老師,以分析卷三、卷四是否有保留的價值。

 

現時卷三、卷四推行情況

 

李老師分享了他參與教育局所組織的會議過程,傳統名校教師偏向支持刪去卷三、卷四,認為卷一(閱讀能力)、卷二(寫作能力)已足夠體現學生的真實語文水平,而卷三只是一份可以通過操練、幫助學生考試「拉分」至合格的分卷,意義不大。至於,第二、三派位組別(Band 2、Band 3)的教師多表示這兩份分卷不可刪除,學校的學生主要依靠這兩份分卷得分,若刪去這兩份分卷,學生的中文成績將會更加不理想。

 

黎老師指出現時卷三的「甲部」內容越趨簡單及公式化,就甲部聆聽方面,對比高考年代、會考年代以及文憑試初期(12-15年),現在考核的內容簡單不少。例如:以前會有比較多複雜的判斷題,要求考生結合前後的錄音內容去思考,或者有一些需要填空寫字的題目,這些都需要學生的記憶能力以及綜合語文能力去作分析。比如,以前考核過「偷換概念」,學生要理解「偷換概念」後的內容,又或者有些聆聽題目要對喻體作出說明,這些題目要求學生聽完聆聽內容,再經過自己的消化以及組織,才能把答案寫出來。但現今的聆聽題目以選擇題及三式判斷為主,只需要選擇答案,雖然能夠考核學生判斷、思考的能力,但缺乏考核學生轉化、組織錄音的能力,故此可見聆聽卷相較以往簡單,以致近年很多學生在聆聽卷上可取得八、九成甚至滿分的情況。

在卷三乙部方面,整體侷限較大,因為乙部的考核內容需要代入情境。例如要求學生寫公函、建議書、文章等以完成任務,考核題材十分有限,離不開評論和建議,以及提出一些考慮因素、條件及分析等。即使是不同的考試年份,內容都是換湯不換藥。例如:2017年見解論證部分考核農村生活體驗,2018年考核漁村生活體驗,當中只是把農村變為漁村,而且寫作的說明方式、論點內容,實質上十分相似,由此可見現時乙部的侷限。與此同時,考卷設計要適應學生的程度,不可以設計一些過分偏離學生身分和生活經驗的題目,如2019年考核的「宜居城市」主題,雖然較有新意,但仍屬於學生平日會思考的問題,可見試卷題材都離不開學生會接觸的範圍,由此造成卷三題材和考核內容大同小異的問題,這也是許多老師、學生覺得這份試卷不切實際的原因。

至於卷四方面,卷四在題型上變化較大,其好處在於推動學生的思維發展。卷四限制學生不能只用一種方式作出論述,所以他們的思維邏輯會在反覆的說話練習下變得更靈活,在論述與回應的技巧上也能有更多的變通。卷四各題型要求不同,例如:評論題要持平地提出評論意見;比喻、象徵題要顧及本體與喻體之間的關係,可見題型多變是說話卷的優勢。在DSE剛剛推行時,剛開始的1-3年出現較多的是兩種意見類題目,而2013年開始有評論題的出現,後來更有對話式的評論題、優次題及比喻、象徵類題目,卷四不像卷三般死板。學生在面對說話卷時,要多動腦思考,靈活變通,所以卷四頗具挑戰性,也有保留的價值。唯一問題是考核的公平性,因為考試時會遇到不同組員、遇到不同難度的試題,這是從推行以來的核心爭議。

 

卷三、卷四對於提升中文能力及職場競爭力的成效

卷三方面,李老師認為其考核內容過於死板。閱讀、寫作均依靠平時日積月累,難以短時間內提升,但卷三公式化令學生容易找到訣竅,考核變相與中文能力沒有太直接的聯繫,學生在這樣的考核下也變得呆板。至於卷四,主要是公平性的問題。卷四在文憑試中並沒有參考答案,全憑老師的個人水平評核學生,老師能否全然理解學生的論述有待商榷,例如:有時候提及較新穎的專業名詞,如「電競」等詞彙,未必每一位老師都會對此有所了解,因而在理解上或會與學生所言有所偏差,甚至無法理解學生所講例子背後的含義。這樣的評核過於主觀。在考生、老師持有主觀想法的情況下,該卷或未能反映學生的真實水平。有論者指刪去卷三、卷四,會削弱香港本土同學将来的職場競爭優勢,李老師指出職場交際重視對話的質量,然說話考試的對話非職場生活中會發生的對話,實際語境中的說話、行事並不像考試那樣刻板,故刪去二卷,對職場競爭優勢是沒有任何影響的。

黎老師指出,卷三、卷四相對來說,是比較新鮮的產物,是二零零七年會考改革後才出現的。二零零七年之前,只考核閱讀以及寫作兩份試卷,相較於這兩份試卷,卷三、卷四最大的不同在於這兩份試卷考核學生思辨能力、組織能力多些。相比起閱讀、寫作,考核內容與中文的關聯較少,反而與通識的考核較為相近,包括組織、思考論點的能力,但放在一個實際層面去討論,所考核的內容於學生而言,是較為實用的中文。誠然,或會有學生抱怨:將來並不會要求思考漁村活動會怎樣,或是不需要去想比喻、象徵類如何扣連選項,現實不會考慮這些內容,但這些內容正是考核學生怎樣自圓其說,或是回應題目的問題,考核的是學生匯報、組織的技巧,這些組織技巧,長久的訓練可以讓人融會貫通,並在日常應對工作的時候,會有意識因應主題作出針對說明。至於刪去卷三、卷四會否影響本土學生在職場上的競爭力,黎老師指出影響不大,言:「畢竟不會有僱主因為你卷三、卷四的成績決定是否聘請你,所以我覺得卷三、卷四對將來求職影響較小。」

 

刪去卷三、卷四後,該何去何從 ?

 

至於刪去卷三、卷四後,應採用哪種考核方式取代,兩位老師則有不同意見:李老師認為若要提升學生的中文水平,就必須從小學開始改革,而不是到應考文憑試時才「臨急抱佛腳」。李老師指出,學生在初階學習沒有打好中文基礎,閱讀量不足,故建議同學應從小學起多讀範文,高中考試則考核他們對範文的理解,藉此測試他們的真實水平。卷四亦是如此,說話雖然是輸出的過程,但是輸出與輸入無法割裂,因此老師建議將說話和文化結合,在語言表達的基礎上考核學生的文學素養。例如初中是孩子最愛表達的時期,故可在初中課程增設說話考試;高中後進入鞏固階段,再進行校本評核,這樣每個學生的中文水平都能大大提升。

 

黎老師重申自己不贊成刪去卷三卷四。儘管坊間對兩卷有很多爭議,但她認為應該微調考核方式,而不是「一刀切」取消這兩份卷。因為這兩份卷均有考核價值,能正面培養學生思辯、組織能力。相比起刪去卷三、卷四,黎老師認為校本評核僅是考勤制度,絕對不是適合的考核制度,因此不建議用校本評核來調整分數,「我覺得校本評核是不公平的制度,甚至比卷三、卷四更不公平。首先,一間學校不同老師評分已有差異,如果要再根據全港不同學校程度、不同老師微調分數的話,那不公平的程度會更大,所以我本身不太迷信校本評核的價值。」黎老師覺得提高範文比例是唯一出路,因為大家可以公平預備。同時,她建議增加範文數目,擴闊學生閱讀範圍,否則對比現時中文科考核,程度相對簡單。這做法不可取,同時影響考試公信力。

最後,感謝李老師、黎老師接受訪問。期待教育局的改革,願教育局能考慮各方意見,以學生為本,調整中文科評核機制,為學生爭取更適切的評核方式,使中文科文憑試更能反映學生中文水平。

 

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專業成長:探討中文聽說的教學方法

在語文教學之中,許多教師對於聽說方面的教學方法都比較陌生。這樣一來,導致許多中文課堂的聽說教學都只保留了聽說考核,而跳過了教學的部分。故本文參考香港電台的教學方法,借此探索聽說方面可行的教學方式。

聽說並非完全獨立

中文雖然分了讀、寫、聽、說四項能力,然而四項能力皆有共通之處。香港對於聽說後兩項的處理,屬於跨能力的考核。以綜合卷為例,綜合卷就結合了「讀」、「聽」、「寫」這三項能力,其中「讀」在於材料閱讀,「聽」為聆聽錄音,「寫」為實用文寫作,當中的「聽」可仔細分為聽與說兩部分。此外,在說話卷中,即使是首輪發言,亦要總結前面同學的觀點。及後的自由發言時間,更加是聆聽與說話兩者的高度結合,可見聽說讀寫四項能力並非獨立存在,而是有其互通的地方。台灣學者鐘屏蘭對於語文能力的分類,有以下整合和總結:

即使聽說與讀寫分別屬於語言及文字兩方面,然而整體而言又能以「接收」與「表達」兩方面分類。此表可見這四項能力間的關係。故而教師需要引導的方向:就是如何提升學生於接收與表達上的技巧,為此提供合適的能力訓練。我們下文將會再作討論此點。

 

自然,單單的「接收」與普通的「表達」往往不足以應付香港現存的聽說考核。以綜合卷為例,根據祝新華在2013年的訪問研究,香港學生認為綜合語文測試,較普通的聽說讀寫測驗更加困難。當中的難點在於:一來,它不單是語言或文字的測試,而是兩者結合;二來,它涉及更高階的思維模式,例如邏輯思維,統整能力等等。其中,綜合卷中的寫作就不單只是本於自己的「寫作」,而是轉述錄音帶信息,讀後撮寫,並配合高階思維包括評價,創意等等。故而,我們日常訓練若然只針對讀、寫、聽、說的獨立技巧訓練,學生會將四種能力分離,反而不懂得如何綜合使用四者。同理,若然我們只將聽說作為基礎能力教導,而缺乏高階思維訓練,學生在實戰中亦會無從下手。由此,我們的教學方向可以總結為,如何將四種能力混合教導,並且如何透過教學活動培養學生的高階思維能力。

教學法建議

鐘屏蘭在〈 聽說讀寫的多元統整教學-課文深究教學策略析探〉一文中提出了一種新的混合教學法,提倡「從讀書的課文教學活動當中,同時配合進行聆聽、說話、寫字、作文的教學活動」,亦即是在課文教學之時,同步進行說讀寫作的教學。作者認為這種教學法加強了讀寫聽說之間的關係,能夠啟發教師對聽說方面的教學訓練安排,例如在閱讀教學中不再僅僅將重點放置於閱讀上,而是更著重於培養學生的各種思維能力,亦不再局限於以「考核」形式進行聽說教學。

 

混合教學法的設計當中最為重要的兩個部分是「課文深究」以及「問答討論」,在引導學生深層理解課文內容的同時,培養他們的高階思維能力,如批判思考能力。一般的教學實踐中,因受限於課時,教師很難每一次都將進度延伸至深究課文內容的部分,故教學重心的放置就成為了施行混合教學法的核心,即盡量將學生可以自學的部分交給他們自己解決。例如當學生已具備基礎的識字寫字能力時,教師就可讓學生自行理解課文內容,摘取課文大意。如此,便可節省時間,直接於課堂進行問答討論的環節,進入深究課文內容、探索主旨的步驟。這種教學法的安排能夠使學生的學習更具層次性、挑戰性。

 

此外,適當運用問答教學法能令學生在討論的同時練習聽和說,以及培養思考、判斷的邏輯思維能力,學生對事物的理解亦會更為深入和多元,有利於思維拓展。若教師引導得當,寫作結合教學內容與學生的生活經驗,創造情境模擬,還能增進學生的學習興趣,以及解決實際問題的能力。這種問答討論的訓練很適合融入在一般的閱讀教學中,而其所培養出來的成果,不僅能適用於閱讀方面,還能融會貫通中文科以外的知識。

 

當然,除了一般的課堂討論活動以外,教師亦可多設以學生為主導的教學活動,例如課堂演講、辯論等。當作為演講者的學生在台上發表演說時,台下的學生亦可擔任評判的角色,盡量令每一位學生都參與,並訓練其聽說能力。同時,在活動時,教師也可提點同學筆記的摘錄方法與演講稿的格式。其中最為普遍的記錄結構就是五段式寫作結構,包括介紹(Introduction)、中間約三段或多於三段的主體(Body),以及結論(Conclusion)。同時,於五段之中強調同學注意每一段應該要有什麼的元素,例如主題句的運用,論證與相配的論據等等。當同學掌握這些框架結構,自然有信心組織及整合資料,同時於聆聽上亦能掌握重點,一舉兩得。

 

綜上所述,所謂的聽說教,學其實可融入在日常課時佔用比重較大的閱讀教學當中,不需要完全獨立抽離。只要教師在備課時進行重點分配,在課堂上持續鼓勵學生進行自我思考以及發言,並設立更多以生為主導的課堂活動,就能為學生奠定聆聽及說話基礎。

 

參考資料:

祝新華:〈香港中學生完成綜合語文任務的困難與學習期望〉,《教育學報》,第1-2期,2013年,頁27-45。 張芳琪:〈讓「結構」協助聽說讀寫的語文表現〉,《教師專業研究期刊》,第7期,2014年,頁57-90。 鍾屏蘭:〈聽說讀寫的多元統整教學-課文深究教學策略析探〉。《新竹大學人文社會學報》,第二期,2011年,頁111-140。 […]

文筆:時代的聲音──〈有人問我公理和正義的問題〉

現代詩巨擘楊牧(1940-2020)與世長辭,所留下的詩作命題深遠,值得細賞。

 

〈有人問我公理和正義的問題〉寫於1984年,輯入第十本詩集《有人》。該詩的創作時值高雄美麗島事件五週年,蔣經國、李登輝獲推正、副總統候選人,政治局勢出現變遷。楊牧寫當年在《聯合報》撰寫時事專欄「交流道」,所流露的本土關懷與其出版詩集始終如一。

 

楊牧在《有人》後記解釋這首詩基於「環境和外在現實直接衝擊而產生的」。現實生活中,的確有一位同學曾詢問他到底甚麼是公理和正義,當時詩人的回答是含糊的,並沒有肯定答案。然而在詩中,他同樣沒有作出出明確的回答,反而是側重如何思考和傾聽問題的過程。詩中出現兩個角色的聲音,分別是一個來信的年輕人和一個收信的詩人,以年輕人在信件提出的問題作為契機,兩個敘述的聲音得以在這首詩中對話,娓娓道來台灣本省和外省兩族的矛盾,延伸至年輕人和中年人的世代對立。

 

有關年輕人來信的緣由,在詩中並沒有討論到究竟他受到了怎麼樣的待遇,才衍生出有關公理和正義的問題,在信中反而強調他的成長和學術背景。他來自一個外省父親和內省母親結合的家庭。他承繼父親的籍貫,但父親在他年幼時離家種梨,與父親關係不深,反而「大半時間和母親在一起」,從接受過日殖民時期統治的母親學會了台灣國語、日本童謠,在台灣土生土長,接受本土教育。在年輕人背景自述裏面,形容心臟「早熟脆弱如一顆二十世紀梨 」,雖然種子來自日本,配合著接近中國華北平原氣候條件,才得以在台灣接種植長大,流露對歸屬認同的迷茫。

 

詩中呈現出本省和外省的矛盾關係, 「籍貫教我走到任何地方都帶著一份/與生俱來的鄉愁,他說,像我的胎記/然而胎記襲自母親我必須承認/它和那個無關。」年輕人明白,與生俱來的籍貫和他的成長並無直接關係,養育他的始終是母親,緣自母體的胎記與他關係更親,在台灣成長的回憶才更貼近現實。但他在大學必修現代史,強制「背熟一本標準答案」,「重新認識」到自己的血脈,是來自大陸對面的海峽,「母親沒看過的地方才是我們的/故鄉。」理性的他對此抱有質疑,於是寫信「禮貌地,問我公理和正義的問題」,與詩人展開對話。

 

詩人在這首詩展示出敦儒的長者形象,雖然一開始對來信的態度是不耐煩的,間接道出青年一代與中年一代的矛盾,他們對於聆聽年輕後輩的聲音是抗拒的。可是詩人並沒有因此丟開信件,反而認真閱讀年輕人的論述,先是構思如何回信「指他所陳一切這一切無非偏見/不值得有識之士的反駁」,但在閱讀過程逐漸代入來信者的角色,從同理角度出發思考問題,感受青年人來信的悲憤,最後對其社會關懷所觸動。

 

全詩論述可分為六段,一氣呵成交代詩人收到來信後的態度轉變。

 

第一段,指出詩人閱讀信件處於心不在焉的狀態,他看到來信者的姓名、身份證號碼等個人資料時,腦中閃過窗外風景,如「(窗外在下雨,點滴芭蕉葉/和圍牆上的碎玻璃)」,屋內信件與屋外風景交雜,括號提示詩人不時分心,他真正所關注的對象,並不是信件內容,而是室外景色。 而且剛開始閱讀來信時,他更著重於關心一些無關痛癢的細節,而不是正文,這些細節包括了來信者身份、行文的字體筆跡等。

 

第二段的前八行顯示詩人對信件抱有否定心態,「也許我應先否定他的出發點/攻擊他的心態,批評他收集資料/的方法錯誤」,流露出中年人對年輕人的世代矛盾 ,在未真正聆聽後輩的聲音之前,便先要擺出姿態,盲目批評他們。但其後態度出現轉折,詩人並非是古老死板的老一輩,從「唉到底甚麼是二十世紀梨呀──」數行中,詩人嘗試理解「二十世紀梨」的含義,設法理解當中所代表之年輕人的內心。

 

第三段則延續前段的「設法理解」的態度,詩人轉而讀到有關來信者的學術背景,他發現自己難以理解和進入對方的內心世界,「我對他的身世,他的憤怒/他的詰難和控訴都不能理解」,但他開始深入信件正文的重心,留意年輕人簡潔有力的舉証,顯示出詩人擺正實事求是的心態,不如開首般認定後輩的出發點是錯的。這一段詩人也有交代窗外的景色,然而描寫並沒有如第一段處理加入括號,「太陽從芭蕉樹後注入草地/在枯枝上閃着光」 詩人這個時候看出去的景物, 呼應信的內容,為逐步理解年輕人所想初露曙光;但在沐浴著陽光的同時,依然凝聚著一股寒氣,同樣呼應作者的疑惑,不明白善於分析、接受過學術訓練的年輕人為何「歸納為令人茫然的一系列質疑」。

 

第四段,首句「有人問我一個問題,關於/公理和正義」,不同於首三段與的開端,「關於」一詞後另起新行,轉而關注「問題」本身,不如前段般拘泥於某個用字的含義。 詩人深入年輕人的身份矛盾,重新探索來信者小時候背景,找出他為何提出問題。詩人開始捕捉他寫信的感情,注意到「信紙上沾了兩片水漬」。此時抬頭看窗外景象「天地也哭過,為一個重要的/超越季節和方向的問題,哭過/復以虛假的陽光掩飾窘態」,推翻前一段所寫象徵光明、真理的陽光「不會是虛假」的論述,暗示他越發接近年輕人的心境,捕捉他內心的矛盾 。

 

第五段,詩人聯繫年輕人的成長背景,終於認清他提出質疑的原因,轉而肯定信件內容,「我許久未曾聽過那麼明朗詳盡的陳述了,他在無情地解剖著自己」。這一段,詩人先提景物:簷下結網的蜘蛛,暗示著青年人在陰暗的環境下汲汲營營結網,一直渴望真正的陽光,將紗門下的蚊一網打盡。

 

第六段則沿用首三段的開首,重歸到年輕人寫信發問的現實。詩人從一開始否定信件,到最後落下「不容增刪」 的評價,予以認同。 詩人復以「軍鴿」比擬年輕人,白鴿象徵和平。在戰場上,不同於士兵,他並沒有攻擊力,要不是出於對社會關懷,他根本不會問出正義和公理的問題,他 「繫著疲乏頑抗著最渺茫的希望」,擔起信差的角色,向詩人傳達內心聲音,祈求解答「他不是先知,是失去嚮導的使徒──」,詩人為之深受感動。年輕人願意犧牲自己,在炮火裏重重突圍,暴力也許會摧殘他真誠而純粹的初心,但這顆心一直會保持熾熱, 一顆心在高溫裡溶化/透明,流動,虛無」,無形無聲中感染著同道中人。

 

綜觀全詩,代表著中年一輩的詩人接到來信後,起初是抗拒,但後來反而認真讀着信件,反復辨證,代入年輕人的矛盾身份思考問題,對後輩認同展現出開明的形象。詩人間接道出如何解決問題本身:不在於如何有力的論點,反而是願意作出溝通的傾聽者,可見詩人肩負起知識份子的責任,始終關懷著社會,透過此詩緩緩說出當代青年的心聲,正好呼應詩集後記所敘:「詩為人而作」。

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附錄:〈有人問我公理和正義的問題〉楊枚

寫在一封縝密工整的信上,從

外縣市一小鎮寄出,署了

真實姓名和身分證號碼

年齡(窗外在下雨,點滴芭蕉葉

和圍牆上的碎玻璃),籍貫,職業

(院子裏堆積許多枯樹枝

一隻黑鳥在撲翅)。他顯然歷經

苦思不得答案,關於這麼重要的

一個問題。他是善於思維的,

文字也簡潔有力,結構圓融

書法得體(烏雲向遠天飛)

晨昏練過玄祕塔大字,在小學時代

家住漁港後街擁擠的眷村裏

大半時間和母親在一起;他羞澀

[…]

活水成淵:讀文心——如何選擇讀物

https://platehk.org/boyu/wp-content/uploads/sites/7/2020/03/文心.m4a

書名:《文心》

作者: 夏丏尊、葉聖陶

出版社:如果出版社

出版年份:2009

這次的內容包括作者所推薦給學生的必備讀物以及編輯所推薦的書目。歡迎大家留言分享你們所喜愛的讀物。

活水成淵:從《香港文學散步》反思教者身份

書名:《香港文學散步》

編者:小思

出版社:上海譯文出版社

香港雖命運多舛,上世紀抗戰時期卻成為了中國文化人南遷避難之地。此書編錄蔡元培、魯迅、戴望舒、許地山、蕭紅相關文章,印證中國文化人與香港一樣命運多舛。蔡元培、許地山、蕭紅在香港過世,戴望舒於囹圄掙扎求存。對於他們來說,香港不是故鄉,他們僅以過客的身份活於此地。不過,這群過客為文化、教育界留下的影響至今猶在。

 

此書提到許地山先生治學嚴謹,注重方法;致力改革港大中文系,由記誦之學改革至研究之學;重新劃分文史哲三科,填補各科不足;關心中小學教育,提出改良之見。許先生除了熱心研究、教學,仍不忘文藝創作。他發表過不少散文及小說,譬如〈落花生〉、〈綴網勞蛛〉等等。擔任教職,工作量本就沉重,他仍堅持投放大量時間於社會工作。「打一份工」,按章行事本容易不過,但要更上一層樓,做好一件事、勝任一份工作不容易,為人師表更不容易。許先生處於殖民時代,學府深受官僚制度所限,但他仍知難而上,凡事盡力,處事敬慎。縱然難關當前,限制處處,敬慎之心未可拋。

 

蔡元培先生抗戰當年南下,在香港養病、過世、下葬。此書收錄的多是後人到蔡先生墓前拜祭所寫的文章,僅收錄一篇蔡先生在聖約翰大禮堂美術展覽會的演詞。畢竟蔡先生與香港的緣分不深,此書所錄的也不多。蔡先生沒有像許先生般在港出任教授,但在港的公祭依然有上萬人出席,一同悼念他。八十載過去,蔡元培的名字還是常常被人提起,於五四運動中挺身營救學生、容納各學派、尊重學術自由思想,凡此種種,皆是雅談。不少人懷念校長的作風、承擔,青山雖有幸埋忠骨,惟「世間再無蔡元培」。世間難有年輕時曾製造炸彈、參與革命的校長,蔡先生可謂前無古人,後無來者。他的真正厲害之處固然不在於此,而在於他如何帶領整個時代、民族前進。舵手未至,風雨已臨,教者的兼容雅量、承擔、堅持至為貴重。船雖未穩,仍要盡力顧及學生的安危。

 

面對世運丕變,教者的責任更重。對得起自己、對得起時代,足矣。多年前許先生留下的詰問:「香港的教育,應屬何等?」留待日後答之。

 

 

專業成長:非華語座談會

一、座談會簡介

是次座談會邀請了於前線工作的學長與我們分享。本次講座以非華語教學為主題,探討在中小學教授非華語學生中文的現況、困難及方法。現時香港錄取非華語學生的學校多達約620所,佔全港學校約三分之二。而教育局自二零一四年起推行「中國語文課程第二語言學習架構」,以加強支援非華語學生學習中文,但教學成效一般。非華語學生一般在中文科公開試取得的成績不佳,以致升學、就業的機會受到局限。

 

二、非華語學生的定義

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現時政府對非華語學生的定義較含糊。在三四年前,是以學生的家用語言來判斷其是否屬非華語學生。當學生的家用語言只有非華語(英語等),而沒有華語(廣東話、國語),該學生便屬於非華語學生。但近來政府對此定義有所修正,以學生的出生地、其父母的出生地等判斷其是否屬非華語學生的標準。然而,政府沒有考慮學生的成長環境與家庭環境。若學生在香港出生,即使他們在英語為主的家庭環境中長大,以致中文水平較弱,都不會將其列入為非華語學生。

 

一般而言,學校會為非華語學生進行前測,透過「聽、說」測試學生的中文水平,再作讀寫測試,界定學生的語文水平屬初小還是高小,然後作詳細的教學安排。

 

三、非華語學生出路問題

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引言中指出,非華語學生在升讀大學時會因中文科的成績而受掣肘。其主要原因是香港的大學沒有清晰、劃一的招收標準,以致學校未能對症下藥,難以制定相關的教學安排。

 

現時,非華語學生可以參加的中國語文水平考試共有數種:GCE、GCSE、DSE(應用學習中文(非華語學生適用))。香港一般大學都承認GCE及GCSE的中文成績。而DSE(應用學習中文(非華語學生適用))只有合格及不合格兩個等級。該課程以實用性為主,為非華語學生日後在社會工作、生活作準備。香港各間大學對於非華語學生中文科成績的處理不一,有的可用其他語言如法語、德語等取替,有的卻不能。再者,亦要視乎各個課程的個別要求。在面對不同考試、不同課程的語文要求時,要制定非華語課程的方向,實在不容易。

 

四、非華語學生的教育方法

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在設立非華語學生的課堂時,減少師生人數的比例十分重要。在課堂形式上,學長提到低年級學生會跟隨主流學生,融入主流學生之中;而高年級的非華語學生可以抽離,自成一班。此外,也有Individual Education Plan(IEP) 單對單教學的形式,按照學生的學習能力、學習興趣、學習進度等,設計具針對性的課堂。

 

當小學的主流課堂在學習標點符號、重組句子時,IEP的學生還在學習字的部件、筆劃、少量標點符號等等,可見非華語學生與主流學生的語文水平相距甚遠。因此,老師會在作業或考卷中多給非華語學生聽說、表達上的幫助,例如以畫畫的方式表達答案,提供拼音、聯繫讀音等。

 

在教學上,應多強調聽說,務求達到以聽說帶讀寫的功效。非華語學生的聽說能力優於讀寫,因此老師在課堂上宜多以聽說輸入輔助。例如:老師以廣東話或普通話教授,鼓勵學生嘗試模擬老師讀音,允許學生先以英語回答,再由老師以中文補充答案,然後由學生覆述。此外,也可以透過拼音聯繫讀音,增強對讀音的記憶,然後再循序漸進到字義上,將形音義分開不同步驟教授。

 

此外,可以多元化的活動增強非華語學生學習中文的動機,例如小組合作、電子教學等。在晨讀課,讓高年級的非華語學生帶領低年級學生閱讀,教學相長。學生可以按程度劃分提供的書單以購買圖書閱讀,增加閱讀量及識字量,提高閱讀能力。另外,一些校內的文化交流活動、話劇等,都能提升非華語學生學習中文的興趣,讓他們發揮聽說能力。

 

在評估方面,學長提到要調適主流學生與非華語學生的考卷重心比例,大約是五比三。例如主流學生需要學習五個學習重點中,那麼非華語學生就要學會首三個較為簡單的學習重點。在設計試卷時,也要保證試卷中這三個學習重點佔據七成以上分數。

 

在教材上,坊間的非華語教材較少,學校大多要制定自己的校本教材。現時坊間只有輕鬆學漢語,一共六冊,而中學則沒有坊間教材。非華語學生的家庭背景、學習差異可以頗大,因此難以制定劃一的教材。再者,部分學校為普教中學校,非華語學生在中文課會接觸到英語、廣東話、普通話三種語言,因此更加難以掌握。即使是校本教材,老師在教學過程中也要因應學生的學習狀況不斷修正教材。

 

 

五、教育非華語學生遇到的困難

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非華語學生的識字能力較弱,影響讀寫方面的發展。一般非華語學生與主流學生的語文水平有一定差距,按照第二語言架構中的學習層架,非華語學生到了第四階層,才等於主流學生的第一階層,甚至有機會小六才達到第一層架,難以跟上主流學生的學習進度。因此,政府的目標是提升非華語學生的中文學習水平,而非要求他們跟上主流學生的語文進度。

 

學長還提到,教育非華語學生是非常具挑戰性的,要不時更改教學的大方針與學習目標,務求達到學教評劃一。因此,釐定清晰的非華語學生的定義是十分重要的基礎。此外,而管理非華語中文課堂也是挺艱難的事情。部分非華語學生行為問題嚴重,需要完全分離,否則難以專注。老師也要注意特殊學習困難(SpLD)讀寫障礙在非華語學生(NCS combination)身上出現的情況。可能某些同學不是有讀寫困難,只是對中文缺乏興趣而已。在這種情況下,以IEP的形式進行課堂是比較可取的方法。

 

六、電子資源學習方法

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目前應用在非華語教學上的電子資源不多,其中一種做法是老師們自己錄製聆聽錄音,調適語速、內容及題型等。另一個可行的作法是利用平板電腦進行閱讀評估,讓學生用平板電腦重複聆聽錄音,並附有粵普轉換、調整語速、即時翻譯等功能。這可以幫助非華語學生透過以聽帶讀,有助掃除閱讀障礙,測試真實的閱讀水平。此外,也可以透過一些成語、識字軟件,讓學生以電子遊戲的方式摹寫筆畫、學習成語等。

[…]

文筆:老饕蘇軾的自我修養

蘇軾,字子瞻,一字和仲,號東坡居士。生於西元1037年,西元1101卒,終年64歲。眉州眉山人,北宋時著名的文學家、政治家、藝術家,嗯⋯⋯還有美食家。嘉佑二年進士,累官至端明殿學士兼翰林學士,禮部尚書。然而宋中葉新舊黨爭之際,東坡居士認同新政,卻不滿新政所用之人,守舊派當道時又不同意「盡廢新法」。於是夾在新舊黨爭中,兩邊不討好的東坡居士,從此踏入導致仕途失意,政敵滿地的不歸路。乃至於老年還被侍妾王朝雲戲稱為「一肚皮不合時宜」。

 

西元1069年,沒錯,王安石又有變法。蘇軾身為一名有想法、不盲從的朝廷官員能怎麼辦?當然是擼起袖子就上書反對啊!然而事實證明,沒有地位還得罪當朝宰相的結果就是—貶官。他先後被貶謫到徐州、湖州等地任知州。凳子還沒坐熱,又有政敵看他不順眼,誣告他詩中有褻瀆聖上之意,遂被貶至黃州(今湖北黃岡)做團練副使。這個歷史上稱的「烏臺詩案」,不僅讓蘇軾換了個凳子,還降了官。

 

蘇軾初來乍到的那一個月,是春天。對於蘇軾而言,這個春天並不能為他帶來萬物復甦的喜悅。因為他窮,真的窮。元豐三年五月他給友人章子厚寫信抱怨「恐年載間,遂有饑寒之憂。」元豐三年十一月和元豐四年七月,分別在給秦太虛和王定國的信中,陳述了他的生活窘況:

 

「痛自節儉,日用不得過百五十,每月朔取四千五百錢,斷為三十大塊,掛屋樑上,平旦用畫叉挑取一塊,即藏去又。」

 

所以蘇軾就在沒錢又不得志的情況下,節儉度日,而此時蘇軾創作的一首詞《卜算子-黃州定惠院寓居作》:「驚起卻回頭,有恨無人省。揀盡寒枝不肯棲,寂寞沙洲冷。」生活質素不怎麼好,心靈空虛寂寞。自己中立的政治立場在黨政中尤其吃虧。可是想進一步,就要和一黨茍合;放棄不爭,自己又心有不甘,所以只能「擇盡寒枝不肯棲」。可是在鬱悶之間,竟刺激出蘇軾洋洋灑灑的寫下了「壬戌之秋,七月既望,蘇子與客泛舟遊於赤壁。」—《前赤壁賦》。在江上之清風與山間之明月的薰陶下,蘇軾驚然發現世間的美好。

 

政場失意,人還是要活。蘇軾在自然的薰陶下,隨遇而安地開展躬耕生活。人窮是窮,但生活質素不能下降,吃什麼倒是其次,最重要的是怎麼吃。所以我們體察民情的東坡居士就意外發現,黃州的豬肉真的很便宜!捉襟見肘的蘇軾當然抗拒不了豬肉的誘惑,立馬在市集剁了幾斤回家,琢磨到底要怎麼做。左搗鼓右搗鼓,最後還真的弄了一個烹飪方式。肉中加入七八味調料,少水文火慢燉,創出一道汁濃肉香的東坡肉,打油詩《豬肉賦》此成。每天早上都吃兩大碗的蘇軾,還是沒有捂住東坡肉的肉香,饞哭了左鄰右舍後,蘇軾就大方的把將東坡肉的烹飪方法分享開來。烹煮之法流傳,直接導致蘇軾離開黃州後的幾年豬肉價大漲。若是當代,估計東坡居士賣個食譜就可以賺一大筆了。

 

美食的魅力勢不可擋,蘇軾黃州四年的任期,當然不止煮出了東坡肉,還有蔥油冬菇煮豆腐。濃稠的醬料加上鮮香的冬菇,豆香、醬香、冬菇香又是一道佳餚。短短四年任期他就寫下了《豬肉頌》、《送牛尾狸與徐使君》、《煮魚法》、《元修菜》、《東坡羹頌》、《二紅飯》、《飲酒說》、《蜜酒法》、《蜜酒歌》等等的食譜和詩文,生活可謂雖貧而樂。

 

然而在一頓便宜精緻的晚飯過後,蘇軾散步赤壁,可能仍然想在江山清風之中抓住一縷,透過明月將此送回汴京。

 

到了北宋紹聖元年(一零九四年),章恬任相,再度推行王安石的新法,蘇軾又得罪了保守派的司馬光,隨後便又以「譏訕先朝」的罪名,被貶到跨越了大半個中國之外的粵東惠州。當時的惠州乃是蠻荒瘴癘之地,家人一開始不放心年過半百的蘇軾(時年57歲)一人前去惠州,想要跟隨他一同前去。蘇軾起初拒絕,後來還是在家人的軟磨硬泡下,帶了小兒子蘇過和妾氏王朝雲一同前往嶺南。

 

原本他對惠州沒有抱著太大的希望,以為只是外人所道的蠻荒之地。殊知下車伊始,就看到山川流水,一路上風景美不勝收,蘇軾目不暇接之際,不禁讚歎道:「海山蔥蘢氣佳哉!」可以想像到當時他在政治上的失意,已被眼前的美景所沖淡。

 

在惠州,蘇軾自然也不會放過這裡獨有的美味,那麼這個美味到底是何物呢?答案就是荔枝—連楊貴妃也曾獨愛的美食,蘇東坡也成為了它的忠實粉絲。陰雨綿綿的炎夏,在廣東羅浮山的庭院之中,蘇東坡剝開荔枝的紅衣,一顆接一顆,大啖大啖地吸食著妃子笑,即便上火也是毫不畏懼。後來寫下了膾炙人口的二句:「日啖荔枝三百顆,不辭長作嶺南人。」表面上蘇東坡抒發了對嶺南風物的讚美和與自己的留戀,但其實他是用滿腹的悲傷鬱悶,化成了甜美的詩篇。

 

實際上,蘇軾在惠州的日子並非如他筆下所描述的逍遙快活。那時的嶺南地區瘴氣彌漫,疾病多發,身為謫官的蘇軾薪俸微薄,此時卻因水土不服而害病。在缺醫少藥之下,蘇東坡的潦倒可想而知。更打擊他的是,與自己在二十多年間患難與共的愛妾朝雲亦香消玉殞,駕鶴歸去了。

 

在這人生低谷,蘇東坡在吃方面的興趣,依然支撐著自己堅強地生活。在惠州,除了荔枝之外,蘇東坡更是發明了一道新菜式,那便是一一羊蠍子。可是惠州市場寥落,商品匱乏,每日只殺一隻羊。蘇軾是被貶斥的罪官,不敢與當地權貴爭搶好的羊肉。只能私下囑咐屠夫給他留下一般沒人要的羊脊骨,在這些骨頭之間也有些微的羊肉。取回家後,蘇軾先將羊脊骨徹底煮透,再用酒澆在骨頭上,點薄鹽,以火烘烤之,待骨肉微焦,便可食用。蘇軾終日在羊脊骨間摘剔碎肉,更笑稱就像吃到海鮮蝦蟹的滋味。蘇軾大約三、五日吃一次羊脊骨,後來在寫給弟弟蘇澈的信中調侃道,你生活優渥,多年好吃好喝,飽食上好的羊肉,把牙齒都陷進去了,也碰不到羊骨頭,怎麼能明白這種人間難得的美味呢?在信末,蘇軾更幽默了一把,這種吃法是不錯,只是每次把骨頭上的肉挑剔光了,村上的幾條狗總是不開心。雖然蘇軾將一切悲痛以此一笑帶過。可如今的我們,也許很難體會到,蘇軾在一千多年前,拖著病驅,守著空蕩蕩的房屋,默默啃食羊脊骨一整天的心情。等到這一切都漸漸消淡之後,僅餘他筆下的那句:「試問嶺南應不好,卻到此心安處是吾鄉。」

 

蘇軾第三次被貶的地方是,如今位於海南省西北部的儋州。今次被貶的原因比上一次更為無辜:當時新派雖已佔了上風,但出於斬草除根,還是對守舊派「痛下殺手」,大規模打擊守舊派,守舊派的官員又再被貶。貶完之後,新派為了以防萬一,又再次將守舊派官員貶至更遠的地方。而蘇軾,作為守舊派的一員,當然是無可倖免,避無可避。

 

但事情到底是怎麼樣?話說當年還在惠州安居晚年的蘇軾,某日突然詩興大發寫了一首《縱筆》小詩:「白頭蕭散滿霜風,小閣藤床寄病容。報道先生春睡美,道人輕打五更鐘。」此詩一出,就令蘇軾的政敵章惇極為震撼,章惇不敢置信又不甘心被貶惠州的蘇軾居然還過得那麼舒心。於是上奏宋哲宗,說蘇軾作詩諷刺朝政,提議再貶一次蘇軾。宋哲宗毅然回應:「善!」,於是貶謫令再出,本來在惠州安生躺著過日子的蘇軾,就被流放到海南儋州。唉,可憐的東坡又能說些什麼呢?他只是一個生性放達、為人率真的好孩子啊!

 

不過愛好美食的他。沒有因為再次被貶而徹底心灰意冷,雖然初到儋州時的他非常低落,但「熟能生巧」,他很快就做出了調整,又回到超脫愉快的心境。隨後他更發現了「食蠔而美」,因而美滋滋地寫了一篇書信給兒子蘇過說「無令中朝士大夫知,恐爭謀南徙,以分此味」,意思是叫兒子不要讓朝中的士大夫知道牡蠣的美味,否則若他們爭相要搬過來海南,那牡蠣就要被分光了,他就沒有牡蠣吃。這封信雖有自嘲之意,但又幽默風趣,蘇軾美食大家的風範盡現。

 

到了端午節的時候,蘇軾不愧為著名美食家,除了吃粽子外,還教當地人包粽子。從傳統的豬肉粽,到豆子粽、蝦仁粽、鴨蛋粽等,豐富了下酒菜的種類,為當地的美食業做出了巨大貢獻。後人追念蘇軾功德,還稱儋州粽子為「東坡粽」呢—繼「東坡肉」、「東坡豆腐」、「東坡羹」之後,恭喜「東坡粽」又成為「東坡」菜系新一員。

 

儋州粽子比起內陸粽子更具特色,從葉到餡都有自己獨特的性格。儋州粽葉為箬葉,有一尺多那麼長,比內陸粽子所用的傳統粽葉大多了;粽葉比內陸粽葉大,那粽子體積也自然比內陸粽子大,一個儋州粽子可比四個北方龍舟粽呢!體態碩大的儋州粽子當然是極有內涵的,裏面有五花肉、雞肉、鹹鴨蛋、豆類、魷魚絲等材料,一般用酒、蒜蓉、五香粉、味精、醬油等混合調味,只看文字就能領略當中幾分美味。如今儋州粽子除了作為下酒菜,還被視為地方特產,作為餽贈親友的禮物與婚嫁禮品。

 

儋州還有另外一種美食,叫光村沙蟲。此「蟲」確彼「蟲」,一開始蘇軾也是拒絕的。想著這模樣這麼恐怖,那麼像蚯蚓,光不溜秋,鑽來鑽去,哪敢吃呀?但後來,他吃了許久的素芋頭粥,發出了「三月不知肉味」的感嘆。蘇軾的好友黎子雲就知道時機成熟了,馬上就吩咐僕人盯緊蘇軾。等蘇軾過來閒逛的時候,就假裝打理沙蟲,引起蘇軾的興趣。果然,蘇軾在僕人的遊說下漸漸動搖,黎子雲以風馳電捲之勢邀請蘇軾留下用餐。席間,外焦裡嫩,色澤誘人的香煎沙蟲、濃香爽口,色澤奶白的沙蟲湯等沙蟲美食相繼進駐蘇軾胃中,這一刻,蘇軾忘卻了曾經的膽怯,自此對沙蟲格外傾心。現在到光村銀灘旅遊,還能品嚐到蘇軾同款的光村沙蟲呢。!

 

越過千年時光,遙想蘇軾晚年,他走在儋州灘邊,或許提著一壺酒,正踢著木屐迷迷糊糊地摸回家。某瞬間轉頭凝望海面,不知是否會輕嘆一聲,自此半生浮沈也好,懷才不遇也罷,通通化作海濤聲陣陣。

 

無論是仕途失意的哀愁,又或是體弱多病的痛苦,都抵不過蘇軾本性的豁達。蘇軾對自己人生的總結,最後也不過用了八個字:「懷仰世契,感悵不已」,不見激昂,也不見低抑;不見憤怒,也不見哀愁。如此灑脫豪邁的心性,足令後人景仰。

[…]

天地人事——談讀寫障礙生的困境及學習支援

「你第一天學寫字?」

「寫字慢吞吞,還寫成這樣!」

「一筆一劃,還要我手把手教你寫?」

「他是不是白痴?」

在學校,他們站在人群中,面對孤獨,仿若一座孤島,駛過的船沒有停下,擦肩的人也沒有駐足。這班讀寫障礙的學生,甘於孤獨,默默地隱藏著自己的「特殊」身分。他們內心卻一直很矛盾,不想為人所知,又渴盼得到他人的一絲諒解。

讀寫障礙是最常見的特殊學習障礙,根據衛生署兒童體能智力測驗服務的資料顯示,香港大約有一成兒童患有讀寫障礙。雖然其比例比起相對於其他學習障礙要高些,而且有讀寫障礙的學生大約佔特殊需要的學生超過四成,但坊間,在障礙的認知、支援方面顯然不足。

因為由於患讀寫障礙學生的症狀跟小孩子心神渙散的表現有相似之處。因此,在初期會被家長判斷誤認為是懶惰的表現,未有為意未有留意其不同之處, 而部分家長可能拒絕比較抗拒子女在初小階段便接受評估,直至子女在昇讀高年級時後會顯現出更大的學習困難,發現問題較為嚴重後,才允許子女接受評估。事實上,家長對於讀寫障礙的認知不足,教師接受相關的培訓亦不足。2016年,香港教育工作者聯會向全港中小學做的問卷結果顯示,超過三成教師表示沒有接受特殊學習需要的培訓。一方面,教師甚至難以辨認出學生的問題,甚至發現學生表現差,更容易誤以為學生心神渙散。另一方面,讀寫障礙的學生,未必願意主動向老師尋求幫助,生怕得到老師「特別」的待遇,使自己受到朋輩的關注,從而遭到同學的嘲笑、杯葛,以上種種原因,讓讀寫障礙生左右為難。不過,讀寫障礙的症狀較為明顯,例如XXXX,相比起其他學習需要,教師相對容易地能從學生習作和課堂表現中辨識症狀,再轉介予專業人士跟進。雖然政府、學校皆提供識別評估服務,惟輪候時間較長,讀寫障礙的學生往往受限於此,未能及早確診,進行治療。

雖然最後後大部分患有讀寫障礙的學生可以被辨認出來,但是整體而言,現有的支援不足以改善大部分讀寫障礙學生面臨的困境。政府雖提供學習津貼,讓學校聘請教師支援有特殊學習需要的學生,效果卻不如理想。審計報告指出,在2015/16學年,獲得學習支援津貼的692所學校中,其中逾一半學校有盈餘的款項,另外,三成學校錄得10%的盈餘。由此觀之,學校未有充份善用所得資源,給予學生支援。

另外,在處理特殊學習需要學生時,近八成教師表示缺乏足夠時間照顧融合生,學校所提供的課後支援亦未夠適切。由於讀寫障礙的學生跟不上日常課堂學習,要由課後支援針對他們的學習需要以輔助學習。而課後支援的時間和資源有限,部分學校只提供功課輔導班,沒有針對讀寫能力提供特別輔導。這種輔導未能針對他們所需,故他們的學習難見成效,情況堪虞。

儘管有學生能被識別出來,但由於家長對於提及子女患有特殊學習困難仍然避忌,有些會拒絕將學生的資料轉交予中學。現時,小學須得到有特殊教育需要的準中一生家長同意,才能轉交相關資料予中學。惟不少家長拒絕轉交資料,讓支援未能及時延續。中學缺乏相關資料,需時再次識別學生的特別學習需要,未能及時提供支援。

雖然現時的評估工具涵蓋九年義務教育,惟學生申請文憑試中的考試特別安排時,因為沒有適用於高中學生的中文標準評估工具用以分析讀寫障礙,有讀寫障礙學生便無法獲得足夠的考試調適。由於中文科公開考試多以書寫作答為主,閱讀卷、綜合卷都需要學生整理大量閱讀材料才能以書寫方法作答,所以對先天在讀寫方面較弱的學生不公。

由此觀之,香港教育制度未能有效照顧有不同需要的學生,更以劃一的標準來看待、衡量學生,不禁讓人思考制度是否公平、公義。用一把尺來看長短不齊的手指,只能看出長度,但看不出其他用處。教育制度是用書寫、讀書能力來測量學生,讀寫障礙的學生在正常統一的標準下,成為了別人眼中有問題的學生,其實埋沒了不同學生的長處。

時移勢易,儘管香港的文書大多走向電子化,很多不同的工種都不再親筆書寫文字,學會打字已經能在社會中生存,惟教育制度未降低對他們的要求。社會上,記者拿著讀寫障礙學生克服困難的例子,社會大眾誤以為讀寫障礙只是粗心大意,肯努力就沒有障礙。殊不知嚴重讀寫障礙的學生在相關範疇的能力也有局限,非肯努力就能夠改變一切。要幫助讀寫障礙學生面對困難,除了增加資源、以有效的教學方法直接幫助他們之外,還需要改變大眾對他們的誤解,讓社會和教育制度更包容不同需要的學生,接納不同的人。

 

參考資料:

鄭佩芸(2009)。〈本期焦點:特殊學習困難〉《基礎教育學報》

第十八卷第二期)。香港:香港中文大學。

香港審計署(2018)。〈融合教育〉《審計署署長第七十號報告書》。香港:香港審計署。

 

 

活水成淵——讀《文心》寫作是生活中的項目

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書名:《文心》

作者: 夏丏尊、葉聖陶

出版社:如果出版社

出版年份:2009

不少學生聽到要寫作便叫苦連天,搔髮搖頭,靈感遍尋不獲。是次《博喻》編輯部討論《文心》及有關寫作選材的方法,分享自己對寫作的體會。

專業成長:如何協助讀寫障礙學童有效學習中文

近年,高達10%的香港學童被發現患有讀寫障礙。身為老師,在校園裡也會遇到有讀寫困難的學生。在融合教育的大趨勢下,如何在常規的課堂以及課後為同學提供適當輔助是十分重要的。以下欲就教學方法、輔助教材以及評估調適三方面,探討教師如何在中文教學中幫助讀寫困難的學生,並談談教師的角色。

首先,患有讀寫障礙的學生會有以下困難:一、記憶力弱;二、聽覺記憶處理出現問題,未能把聲音和文字符號配對;三、視覺記憶處理有困難,如閱讀時不知道自己看到哪裡、跳字或漏行等;四、組織力弱,容易混淆文字左右或上下的部件,書寫時不曉得如何組合不同部件;五、社交能力較弱,自信心較低落,與人溝通時只能領略字面的意思,容易誤解別人所說的話。老師可以根據《香港小學生/初中學生讀寫困難行為量表》來判斷學童是否患有讀寫障礙。不過要注意,每個患有讀寫困難的學生的程度不一,相應也會有不同的症狀,不一定同時出現所有症狀才算是患有讀寫困難。

如上文所說,即使同是患有讀寫障礙的學生,亦會有不同的表現症狀。這意味著他們需要不同的治療方法或輔助技巧,讀寫障礙並不能透過藥物治癒,必須透過行為治療來改善情況。因此在教學過程中,老師的輔助尤其重要。

除此之外,這些學生在不同的學習階段,亦需要以不同的教學重點和策略加以輔助。舉例而言,初小學生需要從建立口語詞彙、認識字形結構、基本句子結構、提升認知速度,這些需要由語言基礎開始學習。而高小學生已經可以訓練其閱讀流暢度,從而達成基本閱讀理解及寫作策略。及至初中,學生已經可以完成進階訓練,利用腦圖和圖表來組織概念。在嘗試為學生打好語文基礎的同時,要留意讀寫障礙學生於學習過程的困難,並加以針對性的輔助。以小學為例,學生出現「字多難記」、「形多難寫」的問題。在教授文字時,可盡量嘗試用不同的方法幫助學生學寫文字,譬如可以嘗試以圖像記憶記錄文字,以「日」字為例,其象形文字的樣子如一個大太陽,並且圓圈中間加一點,以圖形記憶的方式記住寫法。如此一來,便可以針對學生認字的困難,教導他們寫字,協助他們掌握語文基礎知識,方便將來進行進階的練習及思維訓練。如果學生經常有字體部件不合比例、字距不平均、字寫在橫線以下,筆劃過長或過短等情況出現,老師可考慮提供方格及間隔尺,令學生能更準確衡量字和字之間的距離,以及筆劃的長度。除此以外,也可以加強訓練學生,使他們能夠掌握字型架構的規律,舉例上下(昌)、左右(林),如此,學生對字型的掌握會更清晰。這些多元化的教學方式,值得教師去深入探討,並觀察學生的需要,視乎他們的情況,調整不同的教學策略。

事實上,老師可採用不同專業機構提供的教材配套及學習支援工具,更好地支援患有讀寫障礙的學生。如賽馬會讀寫支援計劃:《喜閱寫意》;小學生讀寫輔助教材:《讀寫樂》;初中中文讀寫輔助教材:《讀寫易》;青田教育中心出版的《中文字母寫字口訣》。這些教材往往除了學習材料、教學指南外,還會設立網上平台,供學生可以在家中自行學習,或是由家長在家中輔助學習,協助他們能夠盡量跟上課程。這些教材能夠針對讀寫障礙學生的需要,按照口語教學、支持教學、句子及篇章教學來進行劃分,學生可以按年級慢慢掌握字形結構、字詞認默策略等知識,達致流暢閱讀、簡單寫作等目標。

另外,在評估上也應有適當的調適。在進展性評估方面,教師可以多在課堂上發問,讓有讀寫困難的學生以口語回答,盡量排除他們因讀不了、寫不了而無法回答問題的情況,以了解他們真正的學習進度及水平。在總結性評估方面,應給予學生更多應考時間或完成功課的時間。另外也可以考慮多元的閱卷及答題方式,如允許他人向學生讀出題目,讓學生在電腦上作答等等。老師也應調適評分的一些標準,如不應因錯別字或字體欠佳而扣去同學的得分等等。

在教導患有讀寫困難的學生時,應先從微處入手仔細教導,如字形結構、基本句子結構等。在設計書寫功課時,也需要提供額外的輔助。在教學過程中,可以多使用文字以外的輸入,如圖畫、歌曲,以增加學生的記憶力,減低他們的負擔。在學習評估上,也按學生的需要進行調適,以達公平。

每一位學生都是獨特的,只要找到合適的土壤,都可開出燦爛之花。讀寫障礙學生或因學習情況特殊,在融合教育下,自感與其他同學不同,或會導致自尊感低落。故此,教師可嘗試鼓勵學生向其他範疇發展,讓他們從中尋得、創造自我價值,了解個人長處,繼而減少聚焦於自己先天的不足。老師於學生的成長過程中所扮演的角色舉足輕重。面對患讀寫障礙的學生,教師宜給予多一份耐心及體諒。老師應懷著關愛、尊重的態度與患有讀寫困難的學生相處,並且和其它同學解釋給予有讀寫困難的學生額外幫助的原因,鼓勵同學之間互助,才能實現共融。同時,面對讀寫障礙的學生,在書寫文字時,常會出現錯漏百出的情況,他們也難以認讀、理解文字,並且專注力普遍較低,教師在教學的過程中易受掣肘,教學效果未必可如願以償,或會產生挫敗,心生厭倦。身為教師,可嘗試著以開放的心態面對,不宜對學生要求過高,並要保持耐性,給予學生時間和空間慢慢進步。如果用時間澆灌,能栽出美麗的花兒,又何妨等待?